Практичарите мора да поседуваат ефективни вештини за клиничко размислување за да донесат соодветни, безбедни клинички одлуки и да избегнат грешки во практиката.Слабо развиените вештини за клиничко размислување може да ја загрозат безбедноста на пациентот и да ја одложат грижата или третманот, особено во одделенијата за интензивна нега и итни случаи.Обуката заснована на симулација користи рефлексивни разговори за учење по симулација како метод за брифинг за да се развијат вештини за клиничко расудување додека се одржува безбедноста на пациентот.Меѓутоа, поради мултидимензионалната природа на клиничкото расудување, потенцијалниот ризик од когнитивно преоптоварување и диференцијалната употреба на аналитичко (хипотетичко-дедуктивно) и неаналитичко (интуитивно) клиничко расудување од напредните и помладите учесници во симулацијата, важно е да се земете ги предвид искуството, способностите, факторите поврзани со протокот и обемот на информации и сложеноста на случајот за да го оптимизирате клиничкото расудување преку вклучување во групни рефлексивни разговори за учење по симулацијата како метод на дебрифинг.Нашата цел е да го опишеме развојот на модел на пост-симулациски рефлективен дијалог за учење кој зема предвид повеќе фактори кои влијаат на постигнувањето на оптимизација на клиничкото расудување.
Работна група за ко-дизајнирање (N = 18), составена од лекари, медицински сестри, истражувачи, воспитувачи и претставници на пациенти, соработуваше преку последователни работилници за ко-развивање на пост-симулациски рефлексивен модел на дијалог за учење за да се објасни симулацијата.Работната група за ко-дизајн го разви моделот преку теоретски и концептуален процес и повеќефазен преглед од колеги.Се верува дека паралелната интеграција на истражувањето за проценка плус/минус и Блумовата таксономија го оптимизира клиничкото расудување на учесниците во симулацијата додека учествуваат во симулационите активности.Методите на индекс на валидност на содржина (CVI) и сооднос на валидност на содржината (CVR) беа користени за да се утврди валидноста на лицето и валидноста на содржината на моделот.
Беше развиен и тестиран модел на дијалог за рефлексивно учење по симулација.Моделот е поддржан со обработени примери и упатства за скриптирање.Лицето и содржината на валидноста на моделот беа оценети и потврдени.
Новиот модел за ко-дизајн е создаден земајќи ги предвид вештините и способностите на различните учесници во моделирањето, протокот и обемот на информации и сложеноста на случаите за моделирање.Се смета дека овие фактори го оптимизираат клиничкото расудување при учество во групни симулациски активности.
Клиничкото расудување се смета за основа на клиничката пракса во здравствената заштита [1, 2] и важен елемент на клиничката компетентност [1, 3, 4].Тоа е рефлективен процес што лекарите го користат за да ја идентификуваат и спроведат најсоодветната интервенција за секоја клиничка ситуација со која се среќаваат [5, 6].Клиничкото расудување е опишано како сложен когнитивен процес кој користи формални и неформални стратегии за размислување за собирање и анализа на информации за пациентот, проценка на важноста на тие информации и одредување на вредноста на алтернативните начини на дејствување [7, 8].Тоа зависи од способноста да се соберат индиции, да се обработат информации и да се разбере проблемот на пациентот со цел да се преземе вистинската акција за вистинскиот пациент во вистинско време и од вистинската причина [9, 10].
Сите даватели на здравствени услуги се соочуваат со потребата од донесување сложени одлуки во услови на висока неизвесност [11].Во практиката на критична нега и итна нега, се јавуваат клинички ситуации и итни случаи каде што итен одговор и интервенција се од клучно значење за спасување животи и за обезбедување безбедност на пациентите [12].Слабите вештини за клиничко расудување и компетентност во практиката на критична нега се поврзани со повисоки стапки на клинички грешки, доцнење во грижата или лекувањето [13] и ризици за безбедноста на пациентот [14,15,16].За да се избегнат практични грешки, практичарите мора да бидат компетентни и да имаат ефективни вештини за клиничко размислување за да донесат безбедни и соодветни одлуки [16, 17, 18].Неаналитичкиот (интуитивен) процес на расудување е брз процес фаворизиран од професионалните практичари.Спротивно на тоа, аналитичките (хипотетичко-дедуктивни) процеси на расудување се инхерентно побавни, понамерни и почесто се користат од помалку искусни практичари [2, 19, 20].Со оглед на сложеноста на здравствената клиничка средина и потенцијалниот ризик од грешки во практиката [14,15,16], образованието засновано на симулација (SBE) често се користи за да им се обезбеди на практичарите можности да развијат компетентност и вештини за клиничко расудување.безбедна средина и изложеност на различни предизвикувачки случаи додека се одржува безбедноста на пациентот [21, 22, 23, 24].
Здружението за симулација во здравството (SSH) ја дефинира симулацијата како „технологија која создава ситуација или средина во која луѓето доживуваат репрезентации на настани од реалниот живот со цел вежбање, обука, евалуација, тестирање или стекнување разбирање за човечките системи или однесување“.[23] Добро структурираните симулациски сесии им обезбедуваат на учесниците можност да се нурнат во сценарија кои симулираат клинички ситуации додека ги намалуваат безбедносните ризици [24,25] и практикуваат клиничко расудување преку насочени можности за учење [21,24,26,27,28] SBE ги подобрува теренските клинички искуства, изложувајќи ги студентите на клинички искуства што можеби не ги доживеале во реалните поставувања за грижа за пациенти [24, 29].Ова е средина за учење без закана, без вина, надгледувана, безбедна и со низок ризик.Го промовира развојот на знаење, клинички вештини, способности, критичко размислување и клиничко расудување [22,29,30,31] и може да им помогне на здравствените работници да го надминат емоционалниот стрес од ситуацијата, а со тоа да ја подобрат способноста за учење [22, 27, 28] ., 30, 32].
За да се поддржи ефективниот развој на клиничкото расудување и вештините за донесување одлуки преку SBE, мора да се посвети внимание на дизајнот, шаблонот и структурата на процесот на дебрифинг по симулацијата [24, 33, 34, 35].Постсимулациските рефлексивни разговори за учење (RLC) беа искористени како техника на дебрифинг за да им се помогне на учесниците да размислуваат, да ги објаснат акциите и да ја искористат моќта на поддршката од врсниците и групното размислување во контекст на тимската работа [32, 33, 36].Употребата на групни RLC носи потенцијален ризик од неразвиено клиничко расудување, особено во однос на различните способности и нивоата на стаж на учесниците.Моделот на двоен процес ја опишува повеќедимензионалната природа на клиничкото расудување и разликите во склоноста на постарите практичари да користат аналитички (хипотетичко-дедуктивни) процеси на расудување и помладите практичари да користат неаналитички (интуитивни) процеси на расудување [34, 37].].Овие двојни процеси на расудување вклучуваат предизвик за прилагодување на оптималните процеси на расудување на различни ситуации и нејасно и контроверзно е како ефективно да се користат аналитичките и неаналитичките методи кога има постари и помлади учесници во иста група за моделирање.Средношколците и средношколците со различни способности и нивоа на искуство учествуваат во симулациски сценарија со различна сложеност [34, 37].Мултидимензионалната природа на клиничкото расудување е поврзана со потенцијален ризик од неразвиено клиничко расудување и когнитивно преоптоварување, особено кога лекарите учествуваат во групни SBE со различна комплексност на случаи и нивоа на стаж [38].Важно е да се напомене дека иако постојат голем број модели за дебрифинг кои користат RLC, ниту еден од овие модели не е дизајниран со специфичен фокус на развојот на вештините за клиничко размислување, земајќи ги предвид искуството, компетентноста, текот и обемот на информации и фактори на сложеност на моделирање [38].]., 39].Сето ова бара развој на структуриран модел кој зема предвид различни придонеси и фактори на влијание за да се оптимизира клиничкото расудување, додека инкорпорирајќи пост-симулациски RLC како метод за известување.Опишуваме теоретски и концептуално управуван процес за заеднички дизајн и развој на пост-симулациски RLC.Беше развиен модел за оптимизирање на вештините за клиничко расудување за време на учеството во SBE, земајќи предвид широк опсег на олеснувачки и влијателни фактори за да се постигне оптимизиран развој на клиничко расудување.
RLC пост-симулациониот модел беше развиен заеднички врз основа на постоечките модели и теории за клиничко расудување, рефлективно учење, образование и симулација.За заеднички да се развие моделот, беше формирана работна група за соработка (N = 18), составена од 10 медицински сестри на интензивна нега, една интензивна и тројца претставници на претходно хоспитализирани пациенти со различно ниво, искуство и пол.Една единица за интензивна нега, 2 истражувачки асистенти и 2 постари едукатори на медицински сестри.Оваа иновација за ко-дизајн е дизајнирана и развиена преку врсничка соработка помеѓу засегнатите страни со реално искуство во здравството, или здравствените работници вклучени во развојот на предложениот модел или други засегнати страни како што се пациентите [40,41,42].Вклучувањето на претставниците на пациентите во процесот на ко-дизајн може дополнително да додаде вредност на процесот, бидејќи крајната цел на програмата е да се подобри грижата и безбедноста на пациентот [43].
Работната група спроведе шест работилници од 2-4 часа за да ја развие структурата, процесите и содржината на моделот.Работилницата вклучува дискусија, вежбање и симулација.Елементите на моделот се засноваат на низа ресурси, модели, теории и рамки засновани на докази.Тие вклучуваат: конструктивистичка теорија на учење [44], концепт на двојна јамка [37], циклус на клиничко расудување [10], метод на благодарно истражување (АИ) [45] и метод за известување плус/делта [46].Моделот беше заеднички развиен врз основа на стандардите за процесот на дебрифирање INACSL на Меѓународната асоцијација на медицински сестри за клиничко и симулациско образование [36] и беше комбиниран со обработени примери за да се создаде самообјаснувачки модел.Моделот беше развиен во четири фази: подготовка за рефлективен дијалог за учење по симулацијата, започнување на рефлективен дијалог за учење, анализа/рефлексија и дебрифинг (Слика 1).Деталите за секоја фаза се дискутирани подолу.
Подготвителната фаза на моделот е дизајнирана психолошки да ги подготви учесниците за следната фаза и да го зголеми нивното активно учество и инвестирање, истовремено обезбедувајќи психолошка безбедност [36, 47].Оваа фаза вклучува вовед во целта и целите;очекуваното времетраење на RLC;очекувањата на олеснувачот и учесниците за време на RLC;ориентација на локацијата и поставување на симулација;обезбедување на доверливост во средината за учење и зголемување и подобрување на психолошката безбедност.Следниве репрезентативни одговори од работната група за ко-дизајн беа разгледани во фазата на пред-развој на моделот RLC.Учесник 7: „Како медицинска сестра од примарната здравствена заштита, ако учествував во симулација без контекст на сценарио и беа присутни постари возрасни лица, веројатно би избегнал да учествувам во разговорот по симулацијата, освен ако не почувствувам дека мојата психолошка безбедност е почитуван.и дека би избегнал да учествувам во разговори по симулацијата.„Бидете заштитени и нема да има никакви последици“.Учесник 4: „Верувам дека фокусираноста и воспоставувањето основни правила рано ќе им помогне на учениците по симулацијата.Активно учество во разговори за размислување за учење“.
Почетните фази на моделот RLC вклучуваат истражување на чувствата на учесникот, опишување на основните процеси и дијагностицирање на сценариото и наведување на позитивните и негативните искуства на учесникот, но не и анализа.Моделот во оваа фаза е создаден со цел да ги поттикне кандидатите да бидат ориентирани кон себе и задачи, како и ментално да се подготват за длабинска анализа и длабинска рефлексија [24, 36].Целта е да се намали потенцијалниот ризик од когнитивно преоптоварување [48], особено за оние кои се нови во темата за моделирање и немаат претходно клиничко искуство со вештината/темата [49].Барањето од учесниците накратко да го опишат симулираниот случај и да дадат дијагностички препораки ќе му помогне на фасилитаторот да се погрижи учениците во групата да имаат основно и општо разбирање за случајот пред да преминат во фазата на проширена анализа/рефлексија.Дополнително, поканувањето на учесниците во оваа фаза да ги споделат своите чувства во симулирани сценарија ќе им помогне да го надминат емоционалниот стрес од ситуацијата, а со тоа да го подобрат учењето [24, 36].Решавањето на емоционалните прашања, исто така, ќе му помогне на олеснувачот на RLC да разбере како чувствата на учесниците влијаат врз индивидуалната и групната изведба, а тоа може критички да се дискутира за време на фазата на размислување/анализа.Методот Plus/Delta е вграден во оваа фаза од моделот како подготвителен и одлучувачки чекор за фазата на размислување/анализа [46].Користејќи го пристапот Plus/Delta, и учесниците и студентите можат да ги обработат/наведат своите набљудувања, чувства и искуства од симулацијата, кои потоа може да се дискутираат точка по точка за време на фазата на размислување/анализа на моделот [46].Ова ќе им помогне на учесниците да постигнат метакогнитивна состојба преку насочени и приоритетни можности за учење за да се оптимизира клиничкото расудување [24, 48, 49].Следниве репрезентативни одговори од работната група за ко-дизајн беа земени предвид при почетниот развој на моделот RLC.Учесник 2: „Мислам дека како пациент кој претходно бил примен на ИЦУ, треба да ги земеме предвид чувствата и емоциите на симулираните студенти.Го покренувам ова прашање затоа што за време на мојот прием забележав високи нивоа на стрес и анксиозност, особено кај лекарите од критична нега.и итни ситуации.Овој модел мора да ги земе предвид стресот и емоциите поврзани со симулирање на искуството“.Учесник 16: „За мене како наставник, сметам дека е многу важно да го користам пристапот Плус/Делта за учениците да се охрабрат активно да учествуваат со спомнување на добрите работи и потреби со кои се сретнале за време на сценариото за симулација.Области за подобрување“.
Иако претходните фази на моделот се критични, фазата на анализа/рефлексија е најважна за да се постигне оптимизација на клиничкото расудување.Тој е дизајниран да обезбеди напредна анализа/синтеза и длабинска анализа врз основа на клиничкото искуство, компетенциите и влијанието на моделираните теми;RLC процес и структура;количината на информации обезбедени за да се избегне когнитивно преоптоварување;ефективна употреба на рефлексивни прашања.методи за постигнување ученик-центрирано и активно учење.Во овој момент, клиничкото искуство и запознаеноста со темите за симулација се поделени на три дела за да се приспособат различните нивоа на искуство и способност: прво: нема претходно клиничко професионално искуство/нема претходна изложеност на теми за симулација, второ: клиничко професионално искуство, знаење и вештини/ ниеден.претходна изложеност на теми за моделирање.Трето: Клиничко професионално искуство, знаење и вештини.Професионална/претходна изложеност на теми за моделирање.Класификацијата е направена за да се приспособат на потребите на луѓето со различни искуства и нивоа на способност во рамките на истата група, со што се балансира тенденцијата на помалку искусните практичари да користат аналитичко расудување со тенденцијата на поискусните практичари да користат неаналитичко расудување [19, 20, 34]., 37].Процесот на RLC беше структуриран околу циклусот на клиничко размислување [10], рамката за рефлексивно моделирање [47] и теоријата за искуствено учење [50].Ова се постигнува преку голем број процеси: толкување, диференцијација, комуникација, заклучување и синтеза.
За да се избегне когнитивно преоптоварување, се разгледуваше промовирање на процес на говорење фокусиран на ученикот и рефлексија со доволно време и можности за учесниците да размислуваат, анализираат и синтетизираат за да постигнат самодоверба.Когнитивните процеси за време на RLC се решаваат преку процеси на консолидација, потврда, обликување и консолидација врз основа на рамката со двојна јамка [37] и теоријата на когнитивно оптоварување [48].Да се има структуриран процес на дијалог и да се даде доволно време за размислување, земајќи ги предвид и искусните и неискусните учесници, ќе го намали потенцијалниот ризик од когнитивно оптоварување, особено во сложените симулации со различни претходни искуства, изложеност и нивоа на способност на учесниците.По сцената.Техниката на рефлективно испрашување на моделот се заснова на Блумовиот таксономски модел [51] и методите на благодарно истражување (АИ) [45], во кои моделираниот олеснувач му пристапува на субјектот чекор-по-чекор, сократски и рефлективен начин.Поставувајте прашања, почнувајќи со прашања засновани на знаење.и решавање на вештини и прашања поврзани со расудување.Оваа техника на испрашување ќе ја подобри оптимизацијата на клиничкото расудување преку охрабрување на активно учество на учесниците и прогресивно размислување со помал ризик од когнитивно преоптоварување.Следниве репрезентативни одговори од работната група за ко-дизајн беа разгледани за време на фазата на анализа/рефлексија на развојот на моделот RLC.Учесник 13: „За да избегнеме когнитивно преоптоварување, треба да ја земеме предвид количината и протокот на информации кога се вклучуваме во разговори за учење после симулација, а за да го направиме ова, мислам дека е критично да им се даде на учениците доволно време да размислуваат и да започнат со основите .Знаење.иницира разговори и вештини, а потоа преминува на повисоки нивоа на знаење и вештини за да се постигне метакогниција“.Учесник бр.Фазата на дебрифинг на моделот има за цел да ги сумира поентите за учење покренати во текот на RLC и да обезбеди дека целите на учењето се реализираат.Учесник 8: „Многу е важно и ученикот и фасилитаторот да се согласат за најважните клучни идеи и клучните аспекти што треба да се земат предвид кога се преминува во пракса“.
Етичкото одобрување беше добиено со броеви на протокол (MRC-01-22-117) и (HSK/PGR/UH/04728).Моделот беше тестиран на три професионални курсеви за симулација на интензивна нега за да се оцени употребливоста и практичноста на моделот.Валидноста на моделот беше оценета од страна на работна група за ко-дизајнирање (N = 18) и образовни експерти кои служат како образовни директори (N = 6) за да ги поправат прашањата поврзани со изгледот, граматиката и процесот.По валидноста на лицето, валидноста на содржината беше одредена од постари едукатори на медицински сестри (N = 6) кои беа сертифицирани од Американскиот центар за акредитација на медицински сестри (ANCC) и служеа како образовни планери, и (N = 6) кои имаа повеќе од 10 години образование и наставно искуство.Работно искуство Оценувањето беше спроведено од образовни директори (N = 6).Искуство во моделирање.Валидноста на содржината беше одредена со користење на односот на валидност на содржината (CVR) и индексот на валидност на содржината (CVI).Методот Lawshe [52] беше користен за проценка на CVI, а методот на Waltz и Bausell [53] беше користен за проценка на CVR.Проектите за CVR се неопходни, корисни, но не се неопходни или опционални.CVI се оценува на скала од четири точки заснована на релевантност, едноставност и јасност, со 1 = нерелевантно, 2 = донекаде релевантно, 3 = релевантно и 4 = многу релевантно.По проверка на валидноста на лицето и содржината, покрај практичните работилници, беа спроведени ориентациони и ориентациони сесии за наставниците кои ќе го користат моделот.
Работната група можеше да развие и тестира пост-симулациски RLC модел за да ги оптимизира вештините за клиничко расудување за време на учеството во SBE во единиците за интензивна нега (слики 1, 2 и 3).CVR = 1,00, CVI = 1,00, што ја одразува соодветната валидност на лицето и содржината [52, 53].
Моделот е создаден за групата SBE, каде што се користат возбудливи и предизвикувачки сценарија за учесници со исто или различни нивоа на искуство, знаење и стаж.Концептуалниот модел на RLC е развиен според стандардите за анализа на симулација на летот на INACSL [36] и е насочен кон ученикот и самообјаснувач, вклучувајќи ги и обработените примери (слики 1, 2 и 3).Моделот беше намерно развиен и поделен во четири фази за да се исполнат стандардите за моделирање: почнувајќи со брифинг, проследено со рефлективна анализа/синтеза и завршувајќи со информации и резиме.За да се избегне потенцијалниот ризик од когнитивно преоптоварување, секоја фаза од моделот е намерно дизајнирана како предуслов за следната фаза [34].
Влијанието на факторите на стаж и групна хармонија врз учеството во RLC не е претходно проучено [38].Земајќи ги предвид практичните концепти на теоријата за двојна јамка и когнитивно преоптоварување во симулациската практика [34, 37], важно е да се земе предвид дека учеството во групата SBE со различни искуства и нивоа на способност на учесниците во иста симулациска група е предизвик.Занемарувањето на обемот на информации, текот и структурата на учењето, како и истовремената употреба на брзи и бавни когнитивни процеси и од средношколците и од средношколците претставуваат потенцијален ризик од когнитивно преоптоварување [18, 38, 46].Овие фактори беа земени предвид при развивањето на моделот RLC за да се избегне неразвиено и/или неоптимално клиничко расудување [18, 38].Важно е да се земе предвид дека спроведувањето на RLC со различни нивоа на стаж и компетентност предизвикува ефект на доминација кај постарите учесници.Ова се случува затоа што напредните учесници имаат тенденција да избегнуваат учење на основните концепти, што е критично за помладите учесници да постигнат метакогниција и да влезат во процесите на размислување и расудување на повисоко ниво [38, 47].Моделот RLC е дизајниран да ги ангажира постарите и помладите медицински сестри преку благодарно истражување и делта пристапот [45, 46, 51].Користејќи ги овие методи, ставовите на постарите и помладите учесници со различни способности и нивоа на искуство ќе бидат претставени точка по точка и рефлективно ќе се дискутираат од страна на модераторот за дебрифинг и ко-модераторите [45, 51].Покрај влезот на учесниците во симулацијата, олеснувачот на дебрифинг го додава нивниот придонес за да се осигура дека сите колективни набљудувања сеопфатно го покриваат секој момент на учење, а со тоа го подобрува метакогницијата за да се оптимизира клиничкото расудување [10].
Протокот на информации и структурата на учење со користење на моделот RLC се решаваат преку систематски и повеќестепен процес.Ова е за да им помогне на олеснувачите на дебрифингот и да се осигура дека секој учесник зборува јасно и самоуверено во секоја фаза пред да премине во следната фаза.Модераторот ќе може да иницира рефлексивни дискусии во кои учествуваат сите учесници и да достигне точка каде што учесниците со различно стаж и нивоа на способност се согласуваат за најдобрите практики за секоја точка на дискусија пред да преминат на следната [38].Користењето на овој пристап ќе им помогне на искусните и компетентни учесници да ги споделат своите придонеси/набљудувања, додека придонесите/набљудувањата на помалку искусни и компетентни учесници ќе бидат оценети и дискутирани [38].Меѓутоа, за да се постигне оваа цел, фасилитаторите ќе треба да се соочат со предизвикот да ги балансираат дискусиите и да обезбедат еднакви можности за постарите и помладите учесници.За таа цел, методологијата за истражување на моделот беше намерно развиена со користење на Блумовиот таксономски модел, кој ги комбинира евалуативното истражување и методот адитив/делта [45, 46, 51].Користењето на овие техники и започнувањето со знаење и разбирање на фокусните прашања/рефлексивни дискусии ќе ги поттикне помалку искусните учесници да учествуваат и активно да учествуваат во дискусијата, по што фасилитаторот постепено ќе премине на повисоко ниво на евалуација и синтеза на прашањата/дискусиите. во кој и двете страни треба да им дадат на Сениорите и на Јуниорите учесниците имаат еднаква можност да учествуваат врз основа на нивното претходно искуство и искуство со клинички вештини или симулирани сценарија.Овој пристап ќе им помогне на помалку искусните учесници активно да учествуваат и да имаат корист од искуствата споделени од поискусните учесници, како и од придонесот на олеснувачот за дебрифинг.Од друга страна, моделот е дизајниран не само за SBE со различни способности на учесници и нивоа на искуство, туку и за учесници во групата SBE со слично искуство и нивоа на способност.Моделот беше дизајниран да го олесни непреченото и систематско движење на групата од фокус на знаење и разбирање до фокус на синтеза и евалуација за да се постигнат целите на учењето.Структурата и процесите на моделот се дизајнирани да одговараат на групи за моделирање со различни и еднакви способности и нивоа на искуство.
Дополнително, иако SBE во здравството во комбинација со RLC се користи за развој на клиничко расудување и компетентност кај лекарите [22,30,38], сепак, релевантните фактори мора да се земат предвид поврзани со сложеноста на случајот и потенцијалните ризици од когнитивно преоптоварување, особено кога учесниците вклучуваа сценарија за SBE симулираа многу сложени, критично болни пациенти на кои им е потребна итна интервенција и критичко одлучување [2,18,37,38,47,48].За таа цел, важно е да се земе предвид тенденцијата и на искусните и на помалку искусните учесници истовремено да се префрлаат помеѓу аналитички и неаналитички системи за расудување кога учествуваат во SBE и да се воспостави пристап заснован на докази кој им овозможува и на постарите и на помладите учениците активно да учествуваат во процесот на учење.Така, моделот е дизајниран на таков начин што, без оглед на сложеноста на презентираниот симулиран случај, олеснувачот мора да се погрижи аспектите на знаењето и разбирањето на позадината на постарите и помладите учесници прво да бидат покриени, а потоа постепено и рефлексно да се развијат за олеснување на анализата.синтеза и разбирање.евалуативен аспект.Ова ќе им помогне на помладите ученици да го изградат и консолидираат она што го научиле, и да им помогне на постарите ученици да синтетизираат и развијат ново знаење.Ова ќе ги исполни барањата за процесот на расудување, земајќи ги предвид претходното искуство и способности на секој учесник, и ќе има општ формат кој се однесува на тенденцијата на средношколците и средношколците истовремено да се движат помеѓу аналитички и неаналитички системи на расудување, со што обезбедување на оптимизација на клиничкото расудување.
Дополнително, олеснувачите/дебриферите за симулација може да имаат потешкотии во совладувањето на вештините за симулациски дебрифинг.Се верува дека употребата на скрипти за когнитивни дебрифинг е ефикасна за подобрување на стекнувањето знаење и вештините за однесување на фасилитаторите во споредба со оние кои не користат скрипти [54].Сценаријата се когнитивна алатка која може да ја олесни работата за моделирање на наставниците и да ги подобри вештините за дебрифинг, особено за наставниците кои сè уште го консолидираат своето искуство со дебрифинг [55].да постигнете поголема употребливост и да развиете модели погодни за корисниците.(Слика 2 и слика 3).
Паралелната интеграција на методите за истражување на плус/делта, благодарно истражување и Блумовата таксономија сè уште не е опфатена во моментално достапните симулациски анализи и модели на водена рефлексија.Интеграцијата на овие методи ја истакнува иновативноста на моделот RLC, во кој овие методи се интегрирани во единствен формат за да се постигне оптимизација на клиничкото расудување и фокусираноста кон ученикот.Медицинските едукатори може да имаат корист од моделирањето на групата SBE користејќи го моделот RLC за да ги подобрат и оптимизираат способностите за клиничко расудување на учесниците.Сценаријата на моделот може да им помогне на воспитувачите да го совладаат процесот на рефлективно дебрифинг и да ги зајакнат своите вештини за да станат сигурни и компетентни олеснувачи на дебрифингот.
SBE може да вклучува многу различни модалитети и техники, вклучувајќи, но не ограничувајќи се на SBE базирана на манекен, симулатори за задачи, симулатори на пациенти, стандардизирани пациенти, виртуелна и зголемена реалност.Имајќи предвид дека известувањето е еден од важните критериуми за моделирање, симулираниот RLC модел може да се користи како модел за известување при користење на овие режими.Покрај тоа, иако моделот е развиен за дисциплината на медицински сестри, тој има потенцијал за употреба во интерпрофесионалната здравствена заштита SBE, нагласувајќи ја потребата од идни истражувачки иницијативи за тестирање на моделот RLC за интерпрофесионално образование.
Развој и евалуација на постсимулациски RLC модел за нега на нега во единиците за интензивна нега на SBE.Се препорачува идна евалуација/валидација на моделот за да се зголеми генерализираноста на моделот за употреба во други здравствени дисциплини и меѓупрофесионални SBE.
Моделот е развиен од заедничка работна група заснована на теорија и концепт.За да се подобри валидноста и генерализираноста на моделот, во иднина може да се разгледа употребата на мерки за зголемена доверливост за компаративни студии.
За да се минимизираат грешките во практиката, лекарите мора да поседуваат ефективни вештини за клиничко расудување за да обезбедат безбедно и соодветно клиничко донесување одлуки.Користењето на SBE RLC како техника за дебрифинг го промовира развојот на знаења и практични вештини неопходни за развој на клиничко расудување.Сепак, повеќедимензионалната природа на клиничкото расудување, поврзано со претходното искуство и изложеност, промените во способноста, обемот и протокот на информации и сложеноста на сценаријата за симулација, ја нагласува важноста од развивање пост-симулациски RLC модели преку кои клиничкото расудување може активно да биде и ефективно имплементирани.вештини.Игнорирањето на овие фактори може да резултира со неразвиено и неоптимално клиничко расудување.Моделот RLC е развиен за да се справи со овие фактори за да се оптимизира клиничкото расудување при учество во групни симулациски активности.За да се постигне оваа цел, моделот истовремено ги интегрира плус/минус евалуативното истражување и употребата на Блумовата таксономија.
Збирките на податоци користени и/или анализирани за време на тековната студија се достапни од соодветниот автор на разумно барање.
Даниел М, Ренчиќ Ј, Дурнинг СЈ, Холмбо Е, Сантен СА, Ланг В, Ретклиф Т, Гордон Д, Хеист Б, Лубарски С, Естрада КА.Методи за оценување на клиничкото размислување: Прегледајте ги и практикувајте препораки.Академија за медицински науки.2019; 94 (6): 902-12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Споредба на литература за клиничкото расудување меѓу здравствените професии : преглед на обемот.Медицинско образование BMC.2020; 20 (1): 1-1.
Гереро Ј.Г.Моделот на расудување во праксата за медицински сестри: Уметноста и науката на клиничкото расудување, донесувањето одлуки и расудувањето во медицинската сестра.Отворете го дневникот на медицинската сестра.2019; 9 (2): 79-88.
Алмомани Е, Алрауч Т, Саада О, Ал Нсур А, Камбл М, Самуел Ј, Аталах К, Мустафа Е.Медицински весник на Катар.2020; 2019; 1 (1): 64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Како дијагностичките вештини на студентите имаат корист од практиката со клинички случаи?Ефектите од структурираната рефлексија врз идните дијагнози на истите и новите нарушувања.Академија за медицински науки.2014; 89 (1): 121-7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Истражување на улогите на набљудувачите и клиничкото расудување во симулацијата: преглед на обемот.Практика за едукација на медицинска сестра 2022 20 јануари: 103301.
Едвардс I, Џонс М, Кар Ј, Браунак-Мајер А, Џенсен ГМ.Стратегии за клиничко размислување во физикална терапија.Физиотерапија.2004; 84 (4): 312-30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Промовирање на саморегулација на вештините за клиничко расудување кај студентите по медицина.Open Journal Nurse 2009; 3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. „Петте права“ на клиничкото расудување: образовен модел за подобрување на клиничката компетентност на студентите за медицински сестри во идентификувањето и управувањето со ризични пациенти.Едукација за медицински сестри денес.2010; 30 (6): 515-20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Оценување на клиничкото расудување на студентите по медицина во поставувања за поставување и симулација: систематски преглед.Меѓународен весник за истражување на животната средина, јавно здравје.2022; 19 (2): 936.
Чемберлејн Д, Полок В, Фулбрук П. Стандарди за нега на критична нега на ACCCN: систематски преглед, развој и проценка на докази.Итна Австралија.2018; 31 (5): 292-302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Несигурност во клиничкото расудување во нега по анестезија: интегративен преглед заснован на модели на несигурност во сложени здравствени поставки.Ј Периоперативна медицинска сестра.2022; 35 (2): e32-40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Околината за професионална пракса на медицинските сестри за критична нега и нејзината поврзаност со резултатите од медицинските сестри: студија за моделирање на структурни равенки.Scand J Caring Sci.2021; 35 (2): 609-15.
Suvardianto H, Astuti VV, Компетентност.Списание за практики на медицински сестри и критична нега Размена за студентски медицински сестри во одделението за критична нега (JSCC).МАГАЗИН СТРАДА Илмија Кесехатан.2020; 9 (2): 686-93.
Лиев Б, Дејен Тилахун А, Касиу Т. Знаење, ставови и фактори поврзани со физичката проценка кај медицинските сестри на единицата за интензивна нега: мултицентрична пресек студија.Истражувачка практика во критична нега.2020; 9145105.
Саливан Ј., Хугил К., А. Елрауш Т.А., Матијас Ј., Алхетими МО Пилот имплементација на рамка за компетентност за медицински сестри и акушерки во културниот контекст на земја од Блискиот Исток.Практика за едукација на медицинска сестра.2021; 51: 102969.
Ванг МС, Тор Е, Хадсон Ј.Н.Тестирање на валидноста на процесот на одговор во тестовите за конзистентност на скрипта: Пристап со гласно размислување.Меѓународен весник за медицинско образование.2020; 11:127.
Канг Х, Канг ХИ.Ефектите од симулационото образование врз вештините за клиничко расудување, клиничката компетентност и задоволството од образованието.Асоцијација за академска и индустриска соработка Ј Кореја.2020; 21 (8): 107-14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Користење на моделирање за подготовка и подобрување на одговорите на појава на заразни болести како што е СОВИД-19: практични совети и ресурси од Норвешка, Данска и Велика Британија.Напредно моделирање.2020; 5 (1): 1-0.
Liose L, Lopreiato J, основач D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Шпанија AE, уредници.(Поврзан уредник) и Работна група за терминологија и концепти, Речник за моделирање на здравствена заштита – второ издание.Rockville, MD: Агенција за истражување и квалитет на здравствената заштита.Јануари 2020: 20-0019.
Брукс А, Брахман С, Капралос Б, Накаџима А, Тајерман Џеј, Џаин Л, Салвети Ф, Гарднер Р, Минехарт Р, Бертањи Б. Зголемена реалност за симулација на здравствена заштита.Најнови достигнувања во технологиите за виртуелни пациенти за инклузивна благосостојба.Гејмификација и симулација.2020; 196:103-40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Споредба на ефектите од симулацијата и традиционалните наставни методи врз вештините за критичко размислување и самодовербата кај студентите кои се занимаваат со медицински сестри.Ј Центар за истражување на медицински сестри.2018; 26 (3): 152-7.
Kiernan LK Проценете ја способноста и довербата користејќи техники за симулација.Грижа.2018; 48 (10): 45.
Време на објавување: јануари-08-2024 година