Вежбачите мора да поседуваат ефективни вештини за клиничко расудување за да донесат соодветни, безбедни клинички одлуки и да избегнуваат грешки во практиката. Лошо развиените вештини за клиничко расудување можат да ја загрозат безбедноста на пациентите и да ја одложат грижата или третманот, особено во одделите за интензивна нега и итни случаи. Обука заснована на симулација користи рефлексивни разговори за учење по симулација како метод на дебрифинг за развој на вештини за клиничко расудување, додека ја одржува безбедноста на пациентите. Како и да е, заради мултидимензионалната природа на клиничкото расудување, потенцијалниот ризик од когнитивно преоптоварување и диференцијалната употреба на аналитички (хипотетичко-дедуктивни) и не-аналитички (интуитивни) процеси на клиничко расудување од страна на напредни и помлади учесници на симулација, важно е да Размислете за искуство, способности, фактори поврзани со протокот и обемот на информации и сложеноста на случајот за да се оптимизира клиничкото расудување со вклучување во групно рефлективно учење разговори по симулацијата како метод на дебрифинг. Нашата цел е да го опишеме развојот на модел на пост-симулациско рефлективно учење дијалог што разгледува повеќе фактори кои влијаат на постигнувањето на оптимизација на клиничкото расудување.
Работна група за ко-дизајн (n = 18), која се состои од лекари, медицински сестри, истражувачи, наставници и претставници на пациенти, соработуваа преку последователни работилници за ко-развој на пост-симулациски рефлексивен модел на дијалог за учење за да ја дебрифираат симулацијата. Работната група за ко-дизајн го разви моделот преку теоретски и концептуален процес и мултифазен преглед на врсници. Паралелната интеграција на истражувањето за проценка на плус/минус и таксономијата на Блум се верува дека го оптимизира клиничкото расудување на учесниците во симулацијата додека учествуваат во симулациски активности. Индекс на валидност на содржината (CVI) и методите за валидност на содржината (CVR) беа користени за да се утврди валидноста на лицето и валидноста на содржината на моделот.
Беше развиен и тестиран и тестиран модел за дијалог за рефлективно учење. Моделот е поддржан со работени примери и насоки за скриптирање. Валидноста на лицето и содржината на моделот беа проценети и потврдени.
Новиот модел на ко-дизајн е создаден, земајќи ги предвид вештините и можностите на различните учесници во моделирање, протокот и обемот на информации и сложеноста на случаите за моделирање. За овие фактори се смета дека го оптимизираат клиничкото расудување кога учествуваат во групни активности за симулација.
Клиничкото расудување се смета за основа на клиничката пракса во здравствената заштита [1, 2] и важен елемент на клиничка компетентност [1, 3, 4]. Тоа е рефлективен процес што практичарите го користат за да ја идентификуваат и спроведат најсоодветната интервенција за секоја клиничка состојба со која се соочуваат [5, 6]. Клиничкото расудување е опишано како комплексен когнитивен процес кој користи формални и неформални стратегии за размислување за да собере и анализира информации за пациент, да ја процени важноста на тие информации и да ја утврди вредноста на алтернативните курсеви за дејствување [7, 8]. Тоа зависи од можноста да се соберат индиции, да се обработуваат информации и да се разбере проблемот на пациентот со цел да се преземе вистинското дејство за вистинскиот пациент во вистинско време и од вистинската причина [9, 10].
Сите даватели на здравствени услуги се соочуваат со потреба да донесат сложени одлуки во услови на голема неизвесност [11]. Во практиката за критична нега и итна помош, се појавуваат клинички ситуации и вонредни состојби кога непосредниот одговор и интервенцијата се клучни за заштеда на животи и обезбедување на безбедност на пациентите [12]. Лошите вештини за клиничко расудување и компетентноста во практиката за критична нега се поврзани со повисоки стапки на клинички грешки, одложувања на нега или третман [13] и ризици за безбедност на пациентите [14,15,16]. За да се избегнат практични грешки, практичарите мора да бидат компетентни и да имаат ефективни вештини за клиничко расудување за да донесат безбедни и соодветни одлуки [16, 17, 18]. Не-аналитичкиот (интуитивен) процес на расудување е брз процес фаворизиран од професионални практичари. Спротивно на тоа, аналитичките (хипотетико-дедуктивни) процеси на расудување се инхерентно побавни, понамерни и почесто се користат од помалку искусни практичари [2, 19, 20]. Со оглед на сложеноста на здравствената клиничка околина и потенцијалниот ризик од грешки во пракса [14,15,16], образованието засновано на симулација (SBE) често се користи за да им се обезбеди на практичарите да развиваат вештини за компетентност и клиничко расудување. Безбедно опкружување и изложеност на различни предизвикувачки случаи, додека ја одржуваат безбедноста на пациентите [21, 22, 23, 24].
Општеството за симулација во здравството (SSH) ја дефинира симулацијата како „технологија што создава ситуација или околина во која луѓето доживуваат репрезентации на настани во реалниот живот заради практика, обука, евалуација, тестирање или разбирање на човечките системи или однесување “. [23] Добро структурираните сесии за симулација им овозможуваат на учесниците можност да се потопат во сценарија кои симулираат клинички ситуации, додека ги намалуваат безбедносните ризици [24,25] и да практикуваат клиничко расудување преку насочени можности за учење [21,24,26,27,28] SBE ги подобрува клиничките искуства на терен, изложувајќи ги студентите на клинички искуства што можеби не ги искусиле во реалните поставки за нега на пациенти [24, 29]. Ова е не загрозувачка, без вина, надгледувана, безбедна, околина за учење со низок ризик. Промовира развој на знаење, клинички вештини, способности, критичко размислување и клиничко расудување [22,29,30,31] и може да им помогне на здравствените работници да го надминат емоционалниот стрес на ситуацијата, со што ќе се подобри способноста за учење [22, 27, 28] . , 30, 32].
За поддршка на ефективниот развој на клиничко расудување и вештини за донесување одлуки преку SBE, мора да се посвети внимание на дизајнот, образецот и структурата на процесот на дебрифинг на пост-симулација [24, 33, 34, 35]. Разговорите за рефлективно учење по симулацијата (RLC) беа користени како техника на дебрифинг за да им се помогне на учесниците да ги рефлектираат, објаснуваат дејствијата и да ја искористат моќта на поддршка од врсници и групно размислување во контекст на тимската работа [32, 33, 36]. Употребата на групни RLC носи потенцијален ризик од неразвиено клиничко расудување, особено во однос на различните способности и нивото на стаж на учесниците. Моделот со двојни процеси ја опишува мултидимензионалната природа на клиничкото расудување и разликите во склоноста на постарите практичари да користат процеси на аналитички (хипотетичко-дедуктивни) процеси на расудување и помлади практичари да користат не-аналитички (интуитивни) процеси на расудување [34, 37]. ]. Овие двојни процеси на расудување вклучуваат предизвик за прилагодување на оптимални процеси на расудување во различни ситуации и не е јасно и контроверзно како ефикасно да се користат аналитички и не-аналитички методи кога има постари и помлади учесници во истата група за моделирање. Средношколци и помлади средношколци со различни способности и нивоа на искуство учествуваат во сценарија за симулација со различна сложеност [34, 37]. Мултидимензионалната природа на клиничкото расудување е поврзана со потенцијален ризик од неразвиено клиничко расудување и когнитивно преоптоварување, особено кога практичарите учествуваат во групни SBE со различна сложеност на случајот и нивоа на стаж [38]. Важно е да се напомене дека иако има голем број модели на дебрифинг кои користат RLC, ниту еден од овие модели не е дизајниран со специфичен фокус на развој на клинички вештини за расудување, земајќи ги предвид искуството, компетентноста, протокот и обемот на информации и Моделирање на фактори на сложеност [38]. ]. , 39]. Сето ова бара развој на структуриран модел кој разгледува различни придонеси и фактори на влијание за оптимизирање на клиничкото расудување, истовремено инкорпорирање на пост-симулациска RLC како метод за известување. Ние опишуваме теоретски и концептуално управуван процес за колаборативен дизајн и развој на пост-симулација RLC. Развиен е модел за да се оптимизираат клиничките вештини за расудување за време на учеството во СБЕ, со оглед на широк спектар на олеснувачки и влијаат на факторите за да се постигне оптимизиран развој на клиничко расудување.
Пост-симулацискиот модел RLC беше развиен во заедничко засновано врз постојните модели и теории за клиничко расудување, рефлексивно учење, образование и симулација. За заеднички развој на моделот, формирана е заедничка работна група (n = 18), која се состои од 10 медицински сестри за интензивна нега, еден интензивист и тројца претставници на претходно хоспитализирани пациенти со различно ниво, искуство и пол. Една единица за интензивна нега, 2 асистенти за истражување и 2 високи наставници од медицинска сестра. Оваа иновација за ко-дизајн е дизајнирана и развиена преку соработка со врсници помеѓу засегнатите страни со искуство во реалниот свет во здравствената заштита, или здравствени работници вклучени во развојот на предложениот модел или други засегнати страни како што се пациентите [40,41,42]. Вклучувајќи ги претставниците на пациентите во процесот на ко-дизајн може дополнително да додаде вредност на процесот, бидејќи крајната цел на програмата е да се подобри грижата за пациентите и безбедноста [43].
Работната група спроведе шест работилници од 2-4 часови за развој на структурата, процесите и содржината на моделот. Работилницата вклучува дискусија, практика и симулација. Елементите на моделот се засноваат на низа ресурси засновани на докази, модели, теории и рамки. Овие вклучуваат: конструктивистичка теорија за учење [44], концепт со двојна јамка [37], јамка за клиничко расудување [10], метод на благодарност (АИ) [45] и метод за известување плус/делта [46]. Моделот беше заеднички развиен врз основа на стандардите за процесирање на процесот на дебифинг на Меѓународната асоцијација на медицински сестри за клиничко и симулациско образование [36] и беше комбиниран со работни примери за да се создаде модел за само-објаснување. Моделот беше развиен во четири фази: Подготовка за рефлексивно учење дијалог по симулацијата, иницирање на дијалог за рефлективно учење, анализа/рефлексија и дебрифинг (Слика 1). Деталите за секоја фаза се дискутираат подолу.
Подготвителната фаза на моделот е дизајнирана да психолошки подготвува учесници за следната фаза и да го зголеми нивното активно учество и инвестициите, истовремено обезбедувајќи психолошка безбедност [36, 47]. Оваа фаза вклучува вовед во целта и целите; очекувано времетраење на RLC; очекувања на фасилитаторот и учесниците за време на РЛЦ; Ориентација на страницата и поставување симулација; Обезбедување на доверливост во околината за учење и зголемување и зајакнување на психолошката безбедност. Следниве репрезентативни одговори од работната група за ко-дизајн беа разгледани за време на фазата на развој на моделот RLC. Учесник 7: „Како лекар од медицинска сестра од примарна здравствена заштита, ако учествував во симулација без контекст на сценарио и постари возрасни лица беа присутни, најверојатно ќе избегнам да учествувам во пост-симулацискиот разговор, освен ако не почувствував дека е мојата психолошка безбедност е почитуван. и дека би избегнал учество во разговори по симулацијата. „Бидете заштитени и нема да има последици“. Учесник 4: „Верувам дека да се биде фокусиран и воспоставување на основни правила рано ќе им помогне на учениците по симулацијата. Активно учество во разговори за рефлективно учење “.
Првичните фази на моделот RLC вклучуваат истражување на чувствата на учесникот, опишување на основните процеси и дијагностицирање на сценарио и наведување на позитивни и негативни искуства на учесникот, но не и анализа. Моделот во оваа фаза е создаден со цел да ги охрабри кандидатите да бидат само-ориентирани кон задачите, како и ментално да се подготват за детална анализа и длабинско размислување [24, 36]. Целта е да се намали потенцијалниот ризик од когнитивно преоптоварување [48], особено за оние кои се нови на темата за моделирање и немаат претходно клиничко искуство со вештина/тема [49]. Барањето на учесниците накратко да го опишат симулираниот случај и да дадат дијагностички препораки ќе му помогнат на фасилитаторот да обезбеди студентите во групата да имаат основно и општо разбирање за случајот пред да се преселат во проширената фаза на анализа/рефлексија. Покрај тоа, поканите на учесниците во оваа фаза да ги споделат своите чувства во симулирани сценарија ќе им помогнат да го надминат емоционалниот стрес на ситуацијата, а со тоа да го подобрат учењето [24, 36]. Решавањето на емоционалните проблеми, исто така, ќе му помогне на олеснувачот на РЛЦ да разбере како чувствата на учесниците влијаат врз индивидуалните и групните перформанси и ова може критички да се дискутира за време на фазата на размислување/анализа. Методот плус/делта е вграден во оваа фаза на моделот како подготвителна и одлучувачка чекори за фаза на рефлексија/анализа [46]. Користејќи го пристапот Плус/Делта, и учесниците и студентите можат да ги обработат/наведат своите набудувања, чувства и искуства на симулацијата, за кои потоа може да се дискутира од точка по точка за време на фазата на рефлексија/анализа на моделот [46]. Ова ќе им помогне на учесниците да постигнат метакогнитивна состојба преку насочени и приоритетни можности за учење за оптимизирање на клиничкото расудување [24, 48, 49]. Следниве репрезентативни одговори од работната група за ко-дизајн беа разгледани за време на почетниот развој на моделот RLC. Учесник 2: „Мислам дека како пациент кој претходно беше примен на МКИ, треба да ги разгледаме чувствата и емоциите на симулираните студенти. Го покренувам ова прашање затоа што за време на мојот прием забележав високи нивоа на стрес и вознемиреност, особено кај практичари за критична нега. и итни ситуации. Овој модел мора да го земе предвид стресот и емоциите поврзани со симулирање на искуството “. Учесник 16: „За мене како наставник, сметам дека е многу важно да го користам пристапот Плус/Делта, така што учениците се охрабруваат активно да учествуваат со споменување на добрите работи и потреби што ги сретнале за време на сценариото за симулација. Области за подобрување “.
Иако претходните фази на моделот се клучни, фазата на анализа/рефлексија е најважна за постигнување на оптимизација на клиничкото расудување. Тој е дизајниран да обезбеди напредна анализа/синтеза и детална анализа заснована врз клиничко искуство, компетенции и влијание на моделираните теми; RLC процес и структура; количината на информации дадени за да се избегне когнитивно преоптоварување; Ефективна употреба на рефлексивни прашања. Методи за постигнување на учење и активно учење во центарот на ученикот. Во овој момент, клиничкото искуство и блискоста со темите за симулација се поделени на три дела за да се сместат различни нивоа на искуство и способност: прво: нема претходно клиничко професионално искуство/без претходна изложеност на теми за симулација, второ: клиничко професионално искуство, знаење и вештини/вештини/ Ништо. Претходна изложеност на теми за моделирање. Трето: Клиничко професионално искуство, знаење и вештини. Професионална/претходна изложеност на теми за моделирање. The classification is done to accommodate the needs of people with different experiences and ability levels within the same group, thereby balancing the tendency of less experienced practitioners to use analytical reasoning with the tendency of more experienced practitioners to use non-analytic reasoning skills [19, 20, 34]. , 37]. Процесот RLC беше структуриран околу циклусот на клинички расудување [10], рамката за рефлективно моделирање [47] и теорија за искуствено учење [50]. Ова се постигнува преку голем број процеси: толкување, диференцијација, комуникација, заклучок и синтеза.
За да се избегне когнитивно преоптоварување, се разгледуваше промовирање на процес на учење и рефлективно зборување со доволно време и можности за учесниците да ги рефлектираат, анализираат и синтетизираат за да се постигне самодоверба. Когнитивните процеси за време на RLC се третираат преку консолидација, потврда, обликување и процеси на консолидација врз основа на рамката со двојна јамка [37] и теорија на когнитивно оптоварување [48]. Да се има структуриран процес на дијалог и ќе се овозможи доволно време за размислување, земајќи ги предвид и искусни и неискусни учесници, ќе го намали потенцијалниот ризик од когнитивно оптоварување, особено во сложените симулации со различни претходни искуства, изложеност и нивоа на способност на учесниците. По сцената. Техниката за рефлективно испрашување на моделот се заснова на таксономскиот модел на Блум [51] и методите за благодарност (АИ) [45], во кои моделираниот фасилитатор се приближува кон темата на чекор-по-чекор, сократски и рефлективен начин. Поставувајте прашања, започнувајќи со прашања засновани на знаење. и решавање на вештини и прашања поврзани со расудување. Оваа техника на испрашување ќе ја подобри оптимизацијата на клиничкото расудување преку поттикнување на активно учество на учесниците и прогресивно размислување со помал ризик од когнитивно преоптоварување. Следниве репрезентативни одговори од работната група за ко-дизајн беа разгледани за време на фазата на анализа/рефлексија на развојот на моделот RLC. Учесник 13: „За да избегнеме когнитивно преоптоварување, треба да ја земеме предвид количината и протокот на информации кога се занимаваме со разговори за учење по симулација и да го направиме ова, мислам дека е клучно да им се даде на студентите доволно време да размислуваат и да започнат со основите . Знаење. Иницира разговори и вештини, а потоа се префрла на повисоки нивоа на знаење и вештини за да се постигне мета -препознавање “. Учесник 9: „Силно верувам дека методите за испрашување со употреба на техники за благодарност (АИ) и рефлексивно сослушување со употреба на таксономијата на Блум ќе промовираат активно учење и центрирање на ученикот, додека го намалуваат потенцијалот за ризик од когнитивно преоптоварување“. Фазата на дебрифинг на моделот има за цел да ги сумира точките за учење покренати за време на RLC и да се обезбеди реализирани целите на учењето. Учесник 8: „Многу е важно и ученикот и фасилитаторот да се согласат за најважните клучни идеи и клучните аспекти што треба да се разгледаат при преминување во пракса“.
Етичкото одобрување е добиено под броеви на протокол (MRC-01-22-117) и (HSK/PGR/UH/04728). Моделот беше тестиран на три курсеви за симулација на професионална интензивна нега за да се процени употребливоста и практичноста на моделот. Валидноста на лицето на моделот беше оценета од страна на работна група за ко-дизајн (n = 18) и експерти за образование кои служат како образовни директори (n = 6) за да ги поправат проблемите поврзани со изгледот, граматиката и процесот. После валидноста на лицето, валидноста на содржината ја утврдиле високи наставници од медицинска сестра (n = 6) кои биле овластени од американскиот центар за овластување на медицински сестри (АНЦЦ) и служеле како едукативни планери, и (n = 6) кои имале повеќе од 10 години образование и Наставно искуство. Работно искуство Проценката ја спроведоа директорите на образованието (n = 6). Искуство за моделирање. Валидноста на содржината беше утврдена со употреба на односот на валидност на содржината (CVR) и индексот на валидност на содржината (CVI). Методот Lawshe [52] беше искористен за проценка на CVI, а методот на Волц и Баусел [53] беше искористен за проценка на CVR. Проектите за CVR се неопходни, корисни, но не и неопходни или по избор. CVI се оценува на скала од четири точки заснована на релевантност, едноставност и јасност, со 1 = не е релевантен, 2 = нешто релевантно, 3 = релевантни и 4 = многу релевантни. По потврдувањето на валидноста на лицето и содржината, покрај практичните работилници, беа спроведени сесии за ориентација и ориентација за наставници кои ќе го користат моделот.
Работната група беше во можност да развие и тестира пост-симулациски RLC модел за да ги оптимизира вештините за клиничко расудување за време на учеството во SBE во единиците за интензивна нега (Слика 1, 2 и 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, што рефлектира соодветна валидност на лицето и содржината [52, 53].
Моделот е создаден за групата SBE, каде што се користат возбудливи и предизвикувачки сценарија за учесници со исто или различно ниво на искуство, знаење и стаж. Концептуалниот модел RLC беше развиен според стандардите за анализа на симулација на летот на INATSL [36] и е во центарот на учениците и само-објаснети, вклучително и примери за работа (Слика 1, 2 и 3). Моделот беше намерно развиен и поделен во четири фази за да се исполнат стандардите за моделирање: почнувајќи со брифинг, проследено со рефлексивна анализа/синтеза и завршувајќи со информации и резиме. За да се избегне потенцијалниот ризик од когнитивно преоптоварување, секоја фаза на моделот е намерно дизајнирана како предуслов за следната фаза [34].
Влијанието на староста и групните фактори на хармонија врз учеството во РЛЦ не е претходно проучено [38]. Земајќи ги предвид практичните концепти на теоријата за двојна јамка и когнитивната преоптоварување во симулациската практика [34, 37], важно е да се земе предвид дека учеството во групата SBE со различни искуства и нивоата на способност на учесниците во истата симулациска група е предизвик. Занемарување на обемот на информации, проток и структура на учење, како и истовремена употреба на брзи и бавни когнитивни процеси од средно и помлади средношколци претставуваат потенцијален ризик од когнитивно преоптоварување [18, 38, 46]. Овие фактори беа земени во предвид при развивање на моделот RLC за да се избегне неразвиено и/или субтопимално клиничко расудување [18, 38]. Важно е да се земе предвид дека спроведувањето на RLC со различни нивоа на стаж и компетентност предизвикува ефект на доминација кај постарите учесници. Ова се случува затоа што напредните учесници имаат тенденција да избегнуваат учење на основните концепти, што е клучно за помладите учесници да постигнат мета-препознавање и да влезат во процеси на размислување и расудување на повисоко ниво [38, 47]. Моделот RLC е дизајниран да ангажира високи и помлади медицински сестри преку благодарно испитување и пристапот на Делта [45, 46, 51]. Користејќи ги овие методи, ставовите на постарите и помладите учесници со различни способности и нивоа на искуство ќе бидат презентирани ставка по ставка и ќе се дискутира рефлексивно од страна на модераторот и ко-модераторите на дебрифинг [45, 51]. Покрај внесувањето на учесниците во симулацијата, фасилитаторот за дебрифинг го додава нивниот придонес за да се обезбеди дека сите колективни набудувања сеопфатно го покриваат секој момент на учење, а со тоа подобрување на метакогницијата за да се оптимизира клиничкото расудување [10].
Протокот на информации и структурата на учење со помош на моделот RLC се адресираат преку систематски и мулти-чекор процес. Ова е да им помогне на олеснувачите за дебрифирање и да се осигура дека секој учесник зборува јасно и самоуверено во секоја фаза пред да се пресели во следната фаза. Модераторот ќе може да иницира рефлексивни дискусии во кои учествуваат сите учесници и да достигнат точка кога учесниците на различно стаж и нивоа на способност се согласуваат за најдобри практики за секоја точка на дискусија пред да се преселат на следната [38]. Користењето на овој пристап ќе им помогне на искусните и компетентни учесници да ги споделат своите придонеси/набудувања, додека придонесите/набудувањата на помалку искусни и компетентни учесници ќе бидат проценети и дискутирани [38]. Како и да е, за да се постигне оваа цел, олеснувачите ќе треба да се соочат со предизвикот за балансирање на дискусиите и да обезбедат еднакви можности за високи и помлади учесници. За таа цел, методологијата за анкета на моделот беше намерно развиена со користење на таксономскиот модел на Блум, кој комбинира анкета за евалуација и метод на адитиви/делта [45, 46, 51]. Користењето на овие техники и започнувањето со знаење и разбирање на фокусните прашања/рефлексивните дискусии ќе ги охрабрат помалку искусните учесници да учествуваат и активно да учествуваат во дискусијата, по што фасилитаторот постепено ќе се пресели на повисоко ниво на проценка и синтеза на прашањата/дискусиите Во кои двете страни треба да им дадат на учесниците на постари лица и јуниори имаат еднаква можност да учествуваат врз основа на претходното искуство и искуство со клинички вештини или симулирани сценарија. Овој пристап ќе им помогне на помалку искусни учесници активно да учествуваат и да имаат корист од искуствата што ги споделуваат поискусните учесници, како и придонесот на олеснувачот за дебрифинг. Од друга страна, моделот е дизајниран не само за SBE со различни способности на учесници и нивоа на искуство, туку и за учесници во групата SBE со слично ниво на искуство и способност. Моделот беше дизајниран да го олесни непречено и систематско движење на групата од фокус на знаење и разбирање до фокус на синтеза и проценка за да се постигнат целите на учење. Структурата и процесите на моделот се дизајнирани да одговараат на групи за моделирање на различни и еднакви способности и нивоа на искуство.
Покрај тоа, иако SBE во здравството во комбинација со RLC се користи за развој на клиничко расудување и компетентност кај практичарите [22,30,38], сепак, мора да се земат предвид релевантните фактори поврзани со сложеноста на случајот и потенцијалните ризици од когнитивно преоптоварување, особено Кога учесниците вклучуваат сценарија за СБЕ симулирале многу сложени, критично болни пациенти кои бараат итна интервенција и критичко одлучување [2,18,37,38,47,48]. За таа цел, важно е да се земе предвид тенденцијата и на искусни и помалку искусни учесници истовремено да се префрлаат помеѓу аналитички и не-аналитички системи за расудување кога учествуваат во СБЕ и да се воспостави пристап базиран на докази што им овозможува на постарите и помладите Студентите активно да учествуваат во процесот на учење. Така, моделот беше дизајниран на таков начин што, без оглед на комплексноста на презентираниот симулиран случај, фасилитаторот мора да обезбеди дека аспектите на знаењето и разбирањето на позадината и на постарите и помладите учесници се први покриени и потоа постепено и рефлексивно се развиваат до Олеснување на анализата. синтеза и разбирање. Евалуативен аспект. Ова ќе им помогне на помладите студенти да го градат и консолидираат она што го научиле и да им помогне на постарите студенти да синтетизираат и развиваат нови знаења. Ова ќе ги исполни барањата за процесот на расудување, земајќи ги предвид претходното искуство и способности на секој учесник и ќе има општ формат што се однесува на тенденцијата на средношколците и помладите средношколци истовремено да се движат помеѓу системите за аналитичко и ненаналитичко расудување, а со тоа Обезбедување на оптимизација на клиничкото расудување.
Покрај тоа, олеснувачите за симулација/дебрифери може да имаат потешкотии да ги совладаат вештините за дебрифинг на симулација. Употребата на когнитивни скрипти за дебрифинг се верува дека е ефикасна во подобрувањето на стекнувањето знаење и вештините во однесувањето на олеснувачите во споредба со оние кои не користат скрипти [54]. Сценарите се когнитивна алатка што може да ја олесни работата за моделирање на наставниците и да ги подобри вештините за дебрифинг, особено за наставниците кои сè уште го консолидираат своето искуство со дебрифинг [55]. Постигнете поголема употребливост и развијте модели кои се лесни за корисниците. (Слика 2 и Слика 3).
Паралелната интеграција на плус/делта, благодарното истражување и методите за анкета на таксономијата на Блум сè уште не е опфатена во тековната достапна анализа на симулација и водени модели на рефлексија. Интеграцијата на овие методи ја истакнува иновацијата на моделот RLC, во кој овие методи се интегрирани во еден формат за да се постигне оптимизација на клиничкото расудување и центричноста на учениците. Медицинските наставници можат да имаат корист од моделирање на групата SBE користејќи го моделот RLC за подобрување и оптимизирање на способностите за клиничко расудување на учесниците. Сценарите на моделот можат да им помогнат на наставниците да го совладаат процесот на рефлексивно дебрифинг и да ги зајакнат своите вештини за да станат сигурни и компетентни олеснувачи за дебрифинг.
SBE може да вклучува многу различни модалитети и техники, вклучително, но не ограничувајќи се на SBE базиран на манекен, симулатори на задачи, симулатори на пациенти, стандардизирани пациенти, виртуелна и зголемена реалност. Имајќи предвид дека известувањето е еден од важните критериуми за моделирање, симулираниот RLC модел може да се користи како модел за известување при користење на овие режими. Покрај тоа, иако моделот беше развиен за медицинска сестра дисциплина, тој има потенцијал за употреба во интерпрофесионална здравствена заштита, истакнувајќи ја потребата за идни иницијативи за истражување за тестирање на моделот RLC за меѓупрофесионално образование.
Развој и евалуација на пост-симулациски RLC модел за медицинска нега во единиците за интензивна нега на SBE. Идна проценка/валидација на моделот се препорачува да се зголеми генерализираноста на моделот за употреба во други дисциплини за здравствена заштита и меѓупрофесионален SBE.
Моделот беше развиен од заедничка работна група заснована врз теорија и концепт. За подобрување на валидноста и генерализираноста на моделот, употребата на засилени мерки за сигурност за компаративни студии може да се земе предвид во иднина.
За да се минимизираат грешките во практиката, практичарите мора да поседуваат ефикасни вештини за клиничко расудување за да обезбедат безбедно и соодветно клиничко одлучување. Користењето на SBE RLC како техника на дебрифинг го промовира развојот на знаење и практични вештини потребни за развој на клиничко расудување. Како и да е, мултидимензионалната природа на клиничкото расудување, поврзана со претходно искуство и изложеност, промени во способноста, волуменот и протокот на информации и сложеноста на сценаријата за симулација, ја истакнува важноста на развивање на пост-симулациски модели RLC преку кои клиничкото расудување може да биде активно и ефикасно спроведено. вештини. Игнорирањето на овие фактори може да резултира во неразвиено и субтопимално клиничко расудување. Моделот RLC беше развиен за да се справи со овие фактори за да се оптимизира клиничкото расудување при учество во групни симулациски активности. За да се постигне оваа цел, моделот истовремено интегрира ПЛУС/минус Анкета за евалуација и употреба на таксономијата на Блум.
Седските податоци што се користат и/или анализирани за време на тековната студија се достапни од соодветниот автор на разумно барање.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Методи за проценка на клиничкото расудување: Препораки за преглед и практика. Академија за медицински науки. 2019; 94 (6): 902–12.
Young Me, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Споредба на литературата за клиничко расудување меѓу здравствените професии меѓу здравствените професии : Преглед на опсег. Медицинско образование на BMC. 2020; 20 (1): 1–1.
Guerrero JG. Модел на расудување на медицинска сестра: Уметноста и науката за клиничко расудување, донесување одлуки и проценка во медицинската сестра. Отворете го списанието на медицинската сестра. 2019; 9 (2): 79–88.
Almonami E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Рефлективно учење дијалог како клинички метод на учење и настава во критична нега. Медицински журнал Катар. 2020; 2019; 1 (1): 64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, De Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Како имаат дијагностичките вештини на студентите од практиката со клинички случаи? Ефектите од структурираното размислување врз идните дијагностици на исти и нови нарушувања. Академија за медицински науки. 2014; 89 (1): 121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Истражување на улоги на набудувачи и клиничко расудување во симулацијата: преглед на опсег. Практика за образование на медицинска сестра 2022 јануари 20: 103301.
Едвардс I, onesонс М, Кар Ј, Браунак-Мејер А, Јенсен ГМ. Клиничко расудување стратегии во физикална терапија. Физиотерапија. 2004; 84 (4): 312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Промовирање на саморегулација на клинички вештини за расудување кај студенти по медицина. Отворено списание медицинска сестра 2009; 3: 76.
Левет-onesонс Т, Хофман К, Демпси Ј, Jeон СИ, Нобл Д, Нортон КА, Рош Ј, Хики Н. Ризични пациенти. Медицинско образование денес. 2010; 30 (6): 515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Оценување на клиничкото расудување на студентите по медицина во поставките за сместување и симулација: систематски преглед. Меѓународен весник за истражување на животната средина, јавно здравје. 2022; 19 (2): 936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN стандарди за медицинска сестра за критична нега: систематски преглед, развој на докази и проценка. Австралија за итни случаи. 2018; 31 (5): 292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Неизвесност во клиничкото расудување во нега на постнестезија: Интегративен преглед заснован на модели на неизвесност во сложените поставки за здравствена заштита. Ј Периоперативна медицинска сестра. 2022; 35 (2): E32–40.
Риваз М, Таваколинија М, Моменасаб М. Scand J Careing Sci. 2021; 35 (2): 609-15.
Suvardianto H, Astuti VV, компетентност. Практики за медицинска сестра и критичка нега, размена на весници за студентски медицински сестри во единицата за критична нега (JSCC). Страда списание Илмија Ксехатан. 2020; 9 (2): 686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Знаење, ставови и фактори поврзани со физичка проценка кај медицинските сестри од единицата за интензивна нега: повеќецентрична студија за пресек. Истражувачка практика во критична нега. 2020; 9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Пилот имплементација на рамка за компетенции за медицински сестри и акушерки во културниот контекст на блискоисточна земја. Практика за образование на медицинска сестра. 2021; 51: 102969.
Ванг МС, Тор Е, Хадсон Ј.Н. Тестирање на валидноста на процесот на одговор во тестовите за конзистентност на скриптата: пристап на гласно размислување. Меѓународен весник за медицинско образование. 2020; 11: 127.
Канг Х, Канг Хи. Ефектите од симулационото образование врз вештините за клиничко расудување, клиничката компетентност и задоволството од образованието. Ј Кореја академска и индустриска соработка. 2020; 21 (8): 107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Користејќи моделирање за да се подготват и подобрат одговорите на појава на заразни болести, како што се COVID-19: Практични совети и ресурси од Норвешка, Данска и Велика Британија. Напредно моделирање. 2020; 5 (1): 1-0.
Liose L, Lopreiato J, основачот Д, Чанг ТП, Робертсон Ј.М., Андерсон М, Дијаз ДА, Шпанија АЕ, уредници. (Вонреден уредник) и Работна група за терминологија и концепти, Речник за моделирање на здравствена заштита - Второто издание. Д -р Роквил: Агенција за истражување и квалитет во здравството. Јануари 2020 година: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Caprallos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Зголемена реалност за симулација на здравствена заштита. Најновите достигнувања во виртуелните технологии на пациенти за инклузивна благосостојба. Гејмификација и симулација. 2020; 196: 103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Споредба на ефектите од симулацијата и традиционалните методи на настава врз вештини за критичко размислување и самодоверба кај студентите од медицинска сестра. J Центар за истражување на медицински сестри. 2018; 26 (3): 152–7.
Kiernan LK ја проценува способноста и довербата користејќи техники за симулација. Грижа. 2018; 48 (10): 45.
Време на објавување: Јануари-08-2024