Практичарите мора да поседуваат ефикасни вештини за клиничко расудување за да донесуваат соодветни, безбедни клинички одлуки и да избегнуваат грешки во праксата. Слабо развиените вештини за клиничко расудување можат да ја загрозат безбедноста на пациентите и да ја одложат грижата или третманот, особено во одделенијата за интензивна нега и одделенијата за итни случаи. Обуката базирана на симулација користи рефлективни разговори за учење по симулацијата како метод на дебрифинг за развој на вештини за клиничко расудување, а воедно да се одржи безбедноста на пациентите. Сепак, поради мултидимензионалната природа на клиничкото расудување, потенцијалниот ризик од когнитивно преоптоварување и диференцијалната употреба на аналитички (хипотетичко-дедуктивни) и неаналитички (интуитивни) процеси на клиничко расудување од страна на напредни и помлади учесници во симулацијата, важно е да се земат предвид искуството, способностите, факторите поврзани со протокот и обемот на информации и сложеноста на случајот за да се оптимизира клиничкото расудување со вклучување во групни рефлективни разговори за учење по симулацијата како метод на дебрифинг. Нашата цел е да го опишеме развојот на модел на постсимулациски рефлективен дијалог за учење кој зема предвид повеќе фактори кои влијаат на постигнувањето на оптимизација на клиничкото расудување.
Работна група за ко-дизајн (N = 18), составена од лекари, медицински сестри, истражувачи, едукатори и претставници на пациенти, соработуваше преку последователни работилници за заеднички да развие модел на пост-симулациски рефлективен дијалог за учење за да се разгледа симулацијата. Работната група за ко-дизајн го разви моделот преку теоретски и концептуален процес и повеќефазна рецензија од колеги. Се верува дека паралелната интеграција на истражувањето за проценка плус/минус и таксономијата на Блум го оптимизира клиничкото расудување на учесниците во симулацијата додека учествуваат во симулациските активности. Методите на индекс на валидност на содржината (CVI) и сооднос на валидност на содржината (CVR) беа користени за да се утврди валидноста на лицето и валидноста на содржината на моделот.
Развиен и тестиран е модел на постсимулациско рефлективно учење преку дијалог. Моделот е поткрепен со обработени примери и упатства за пишување скриптни дела. Валидноста на лицето и содржината на моделот беа оценети и потврдени.
Новиот модел на ко-дизајн беше креиран земајќи ги предвид вештините и способностите на различните учесници во моделирањето, протокот и обемот на информации и сложеноста на случаите во моделирањето. Се смета дека овие фактори го оптимизираат клиничкото расудување при учество во активности за групна симулација.
Клиничкото расудување се смета за основа на клиничката пракса во здравствената заштита [1, 2] и важен елемент на клиничката компетентност [1, 3, 4]. Тоа е рефлективен процес што практичарите го користат за да ја идентификуваат и спроведат најсоодветната интервенција за секоја клиничка ситуација со која се соочуваат [5, 6]. Клиничкото расудување е опишано како сложен когнитивен процес што користи формални и неформални стратегии на размислување за собирање и анализа на информации за пациентот, проценка на важноста на тие информации и одредување на вредноста на алтернативните текови на дејствување [7, 8]. Тоа зависи од способноста за собирање индиции, обработка на информации и разбирање на проблемот на пациентот со цел да се преземе вистинската акција за вистинскиот пациент во вистинско време и од вистинската причина [9, 10].
Сите даватели на здравствени услуги се соочуваат со потребата да донесуваат сложени одлуки во услови на висока неизвесност [11]. Во практиката на критична и итна нега, се јавуваат клинички ситуации и итни случаи каде што непосредниот одговор и интервенција се критични за спасување животи и обезбедување на безбедноста на пациентите [12]. Лошите вештини за клиничко расудување и компетентност во практиката на критична нега се поврзани со повисоки стапки на клинички грешки, доцнења во грижата или третманот [13] и ризици за безбедноста на пациентите [14,15,16]. За да се избегнат практични грешки, практичарите мора да бидат компетентни и да имаат ефикасни вештини за клиничко расудување за да донесуваат безбедни и соодветни одлуки [16, 17, 18]. Неаналитичкиот (интуитивен) процес на расудување е брзиот процес што го претпочитаат професионалните практичари. Спротивно на тоа, процесите на аналитичко (хипотетичко-дедуктивно) расудување се по природа побавни, попромислени и почесто ги користат помалку искусни практичари [2, 19, 20]. Со оглед на сложеноста на клиничката средина во здравствената заштита и потенцијалниот ризик од грешки во праксата [14,15,16], образованието базирано на симулација (SBE) често се користи за да им се обезбеди на практичарите можност да развијат компетентност и вештини за клиничко расудување. безбедна средина и изложеност на различни предизвикувачки случаи, а воедно и одржување на безбедноста на пациентите [21, 22, 23, 24].
Здружението за симулација во здравството (SSH) ја дефинира симулацијата како „технологија што создава ситуација или средина во која луѓето доживуваат репрезентации на настани од реалниот живот со цел пракса, обука, евалуација, тестирање или стекнување разбирање на човечките системи или однесување“. [23] Добро структурираните сесии за симулација им даваат можност на учесниците да се потопат во сценарија што симулираат клинички ситуации, а воедно ги намалуваат безбедносните ризици [24,25] и да практикуваат клиничко расудување преку целни можности за учење [21,24,26,27,28]. SBE ги подобрува теренските клинички искуства, изложувајќи ги студентите на клинички искуства што можеби не ги доживеале во реални услови за нега на пациенти [24, 29]. Ова е незаканувачка, без вина, надгледувана, безбедна средина за учење со низок ризик. Го промовира развојот на знаење, клинички вештини, способности, критичко размислување и клиничко расудување [22,29,30,31] и може да им помогне на здравствените работници да го надминат емоционалниот стрес од ситуацијата, со што ќе ја подобрат способноста за учење [22, 27, 28]. , 30, 32].
За да се поддржи ефективниот развој на клиничкото расудување и вештините за донесување одлуки преку SBE, мора да се обрне внимание на дизајнот, шаблонот и структурата на процесот на постсимулациско дебрифирање [24, 33, 34, 35]. Постсимулациските рефлективни разговори за учење (RLC) беа користени како техника на дебрифирање за да им се помогне на учесниците да рефлектираат, да објаснат дејствија и да ја искористат моќта на врсничка поддршка и групно размислување во контекст на тимска работа [32, 33, 36]. Употребата на групни RLC носи потенцијален ризик од неразвиено клиничко расудување, особено во однос на различните способности и нивоа на стаж на учесниците. Моделот со двоен процес ја опишува мултидимензионалната природа на клиничкото расудување и разликите во склоноста на постарите практичари да користат аналитички (хипотетичко-дедуктивни) процеси на расудување и помладите практичари да користат неаналитички (интуитивни) процеси на расудување [34, 37].]. Овие процеси на двојно расудување вклучуваат предизвик за прилагодување на оптималните процеси на расудување на различни ситуации, а нејасно е и контроверзно како ефикасно да се користат аналитички и неаналитички методи кога има постари и помлади учесници во истата група за моделирање. Ученици од средно и помладо училиште со различни способности и нивоа на искуство учествуваат во сценарија за симулација со различна сложеност [34, 37]. Мултидимензионалната природа на клиничкото расудување е поврзана со потенцијален ризик од неразвиено клиничко расудување и когнитивно преоптоварување, особено кога практичарите учествуваат во групни SBE со различна сложеност на случаите и нивоа на стаж [38]. Важно е да се напомене дека иако постојат голем број модели за дебрифинг што користат RLC, ниту еден од овие модели не е дизајниран со специфичен фокус на развојот на вештини за клиничко расудување, земајќи ги предвид искуството, компетентноста, протокот и обемот на информации и факторите на сложеност на моделирање [38]. ]. , 39]. Сето ова бара развој на структуриран модел што ги зема предвид различните придонеси и фактори на влијание за оптимизирање на клиничкото расудување, додека вклучува постсимулациско RLC како метод на известување. Опишуваме теоретски и концептуално воден процес за колаборативен дизајн и развој на постсимулативен RLC. Развиен е модел за оптимизирање на вештините за клиничко расудување за време на учеството во SBE, земајќи предвид широк спектар на фактори на олеснување и влијание за да се постигне оптимизиран развој на клиничко расудување.
Пост-симулацискиот модел на RLC беше развиен заеднички врз основа на постоечки модели и теории за клиничко расудување, рефлексивно учење, образование и симулација. За заеднички развој на моделот, беше формирана работна група за соработка (N = 18), составена од 10 медицински сестри за интензивна нега, еден интензивист и три претставници на претходно хоспитализирани пациенти со различно ниво, искуство и пол. Една единица за интензивна нега, 2 истражувачки асистенти и 2 виши едукатори на медицински сестри. Оваа иновација во ко-дизајнот е дизајнирана и развиена преку соработка меѓу засегнати страни со искуство од реалниот свет во здравствената заштита, без разлика дали се здравствени професионалци вклучени во развојот на предложениот модел или други засегнати страни како што се пациентите [40,41,42]. Вклучувањето на претставници на пациентите во процесот на ко-дизајн може дополнително да додаде вредност на процесот, бидејќи крајната цел на програмата е да се подобри грижата и безбедноста на пациентите [43].
Работната група спроведе шест работилници од 2-4 часа за да ја развие структурата, процесите и содржината на моделот. Работилницата вклучува дискусија, пракса и симулација. Елементите на моделот се базираат на низа ресурси, модели, теории и рамки засновани на докази. Тие вклучуваат: конструктивистичка теорија на учење [44], концепт на двојна јамка [37], јамка на клиничко расудување [10], метод на благодарно истражување (AI) [45] и метод на известување плус/делта [46]. Моделот беше развиен заеднички врз основа на стандардите за процес на дебрифинг на INACSL на Меѓународната асоцијација на медицински сестри за клиничко и симулациско образование [36] и беше комбиниран со обработени примери за да се создаде самообјаснувачки модел. Моделот беше развиен во четири фази: подготовка за рефлективен дијалог за учење по симулацијата, иницирање на рефлективен дијалог за учење, анализа/рефлексија и дебрифинг (Слика 1). Деталите за секоја фаза се дискутирани подолу.
Подготвителната фаза на моделот е дизајнирана психолошки да ги подготви учесниците за следната фаза и да го зголеми нивното активно учество и вложување, а воедно да обезбеди психолошка безбедност [36, 47]. Оваа фаза вклучува вовед во целта и задачите; очекувано времетраење на RLC; очекувања од фасилитаторот и учесниците за време на RLC; ориентација на локацијата и поставување на симулацијата; обезбедување доверливост во средината за учење и зголемување и подобрување на психолошката безбедност. Следните репрезентативни одговори од работната група за ко-дизајн беа разгледани за време на фазата пред развој на моделот RLC. Учесник 7: „Како медицинска сестра од матична здравствена заштита, доколку учествував во симулација без контекст на сценарио и ако беа присутни постари возрасни лица, веројатно би избегнала учество во постсимулацискиот разговор освен ако не чувствував дека мојата психолошка безбедност се почитува и дека би избегнала учество во разговори по симулацијата. „Бидете заштитени и нема да има последици.“ Учесник 4: „Верувам дека фокусирањето и воспоставувањето основни правила рано ќе им помогнат на учениците по симулацијата. Активно учество во рефлективни разговори за учење.“
Првичните фази на RLC моделот вклучуваат истражување на чувствата на учесникот, опишување на основните процеси и дијагностицирање на сценариото, како и наведување на позитивните и негативните искуства на учесникот, но не и анализа. Моделот во оваа фаза е создаден со цел да се охрабрат кандидатите да бидат ориентирани кон себе и кон задачите, како и ментално да се подготват за длабинска анализа и длабинска рефлексија [24, 36]. Целта е да се намали потенцијалниот ризик од когнитивно преоптоварување [48], особено за оние кои се нови во темата на моделирање и немаат претходно клиничко искуство со вештината/темата [49]. Барањето од учесниците накратко да го опишат симулираниот случај и да дадат дијагностички препораки ќе му помогне на фасилитаторот да се осигури дека студентите во групата имаат основно и општо разбирање на случајот пред да преминат на фазата на проширена анализа/рефлексија. Дополнително, поканувањето на учесниците во оваа фаза да ги споделат своите чувства во симулирани сценарија ќе им помогне да го надминат емоционалниот стрес од ситуацијата, со што ќе се подобри учењето [24, 36]. Справувањето со емоционалните проблеми, исто така, ќе му помогне на фасилитаторот на RLC да разбере како чувствата на учесниците влијаат врз индивидуалните и групните перформанси, а ова може критички да се дискутира за време на фазата на рефлексија/анализа. Методот Плус/Делта е вграден во оваа фаза од моделот како подготвителен и одлучувачки чекор за фазата на рефлексија/анализа [46]. Користејќи го пристапот Плус/Делта, и учесниците и студентите можат да ги обработуваат/листат своите набљудувања, чувства и искуства од симулацијата, кои потоа можат да се дискутираат точка по точка за време на фазата на рефлексија/анализа на моделот [46]. Ова ќе им помогне на учесниците да постигнат метакогнитивна состојба преку целни и приоритетни можности за учење за оптимизирање на клиничкото расудување [24, 48, 49]. Следните репрезентативни одговори од работната група за ко-дизајн беа разгледани за време на почетниот развој на моделот RLC. Учесник 2: „Мислам дека како пациент кој претходно бил примен во единицата за интензивна нега, треба да ги земеме предвид чувствата и емоциите на симулираните студенти. Го покренувам ова прашање бидејќи за време на мојот прием забележав високо ниво на стрес и анксиозност, особено кај практичарите од интензивна нега и во итни ситуации. Овој модел мора да го земе предвид стресот и емоциите поврзани со симулирањето на искуството.“ Учесник 16: „За мене како наставник, сметам дека е многу важно да се користи пристапот Плус/Делта, така што учениците ќе бидат охрабрени активно да учествуваат со споменување на добрите работи и потребите со кои се соочиле за време на сценариото на симулацијата. Области за подобрување.“
Иако претходните фази на моделот се критични, фазата на анализа/рефлексија е најважна за постигнување оптимизација на клиничкото расудување. Таа е дизајнирана да обезбеди напредна анализа/синтеза и длабинска анализа врз основа на клиничкото искуство, компетенциите и влијанието на моделираните теми; процесот и структурата на RLC; количината на дадени информации за да се избегне когнитивно преоптоварување; ефективна употреба на рефлективни прашања; методи за постигнување учење центрирано кон ученикот и активно учење. Во овој момент, клиничкото искуство и познавањето на темите за симулација се поделени на три дела за да се прилагодат на различните нивоа на искуство и способности: прво: без претходно клиничко професионално искуство/без претходна изложеност на теми за симулација, второ: клиничко професионално искуство, знаење и вештини/никакво. претходно изложување на теми за моделирање. Трето: Клиничко професионално искуство, знаење и вештини. Професионално/претходно изложување на теми за моделирање. Класификацијата е направена за да се прилагодат потребите на луѓето со различни искуства и нивоа на способности во рамките на истата група, со што се балансира тенденцијата на помалку искусните практичари да користат аналитичко расудување со тенденцијата на поискусните практичари да користат вештини за неаналитичко расудување [19, 20, 34]., 37]. Процесот на RLC беше структуриран околу циклусот на клиничко расудување [10], рамката за рефлексивно моделирање [47] и теоријата на искуствено учење [50]. Ова се постигнува преку голем број процеси: интерпретација, диференцијација, комуникација, инференција и синтеза.
За да се избегне когнитивно преоптоварување, беше разгледано промовирање на процес на говорење центриран кон ученикот и рефлективен, со доволно време и можности учесниците да размислуваат, анализираат и синтетизираат за да постигнат самодоверба. Когнитивните процеси за време на RLC се адресираат преку процеси на консолидација, потврда, обликување и консолидација врз основа на рамката со двојна јамка [37] и теоријата на когнитивно оптоварување [48]. Поставувањето структуриран процес на дијалог и овозможувањето доволно време за размислување, земајќи ги предвид и искусните и неискусните учесници, ќе го намали потенцијалниот ризик од когнитивно оптоварување, особено во сложени симулации со различни претходни искуства, изложености и нивоа на способности на учесниците. По сцената. Техниката на рефлективно поставување прашања на моделот се базира на таксономскиот модел на Блум [51] и методите на благодарно истражување (AI) [45], во кои моделираниот фасилитатор пристапува кон темата на чекор-по-чекор, сократов и рефлективен начин. Поставува прашања, почнувајќи со прашања базирани на знаење. и адресирање на вештини и прашања поврзани со расудувањето. Оваа техника на поставување прашања ќе ја подобри оптимизацијата на клиничкото расудување со поттикнување на активно учество на учесниците и прогресивно размислување со помал ризик од когнитивно преоптоварување. Следните репрезентативни одговори од работната група за ко-дизајн беа разгледани за време на фазата на анализа/рефлексија на развојот на RLC моделот. Учесник 13: „За да избегнеме когнитивно преоптоварување, треба да ја земеме предвид количината и протокот на информации кога се вклучуваме во постсимулациски разговори за учење, и за да го направиме ова, мислам дека е клучно да им се даде на учениците доволно време да рефлектираат и да започнат со основите. Знаењето. иницира разговори и вештини, а потоа се движи кон повисоки нивоа на знаење и вештини за да се постигне метакогниција.“ Учесник 9: „Цврсто верувам дека методите на поставување прашања со користење на техники на благодарно истражување (AI) и рефлективно поставување прашања со користење на Блумовиот модел на таксономија ќе го промовираат активното учење и ориентираноста кон ученикот, а воедно ќе го намалат потенцијалот за ризик од когнитивно преоптоварување.“ Фазата на дебрифинг на моделот има за цел да ги сумира точките за учење покренати за време на RLC и да обезбеди реализација на целите на учењето. Учесник 8: „Многу е важно и ученикот и фасилитаторот да се согласат за најважните клучни идеи и клучни аспекти што треба да се земат предвид кога се преминува во пракса.“
Етичко одобрување беше добиено според протоколните броеви (MRC-01-22-117) и (HSK/PGR/UH/04728). Моделот беше тестиран на три професионални курсеви за симулација на интензивна нега за да се оцени употребливоста и практичноста на моделот. Валидноста на лицето на моделот беше оценета од работна група за ко-дизајн (N = 18) и образовни експерти кои служеа како образовни директори (N = 6) за да ги исправат проблемите поврзани со изгледот, граматиката и процесот. По валидноста на лицето, валидноста на содржината беше утврдена од постари едукатори на медицински сестри (N = 6) кои беа сертифицирани од Американскиот центар за акредитација на медицински сестри (ANCC) и служеа како образовни планери, и (N = 6) кои имаа повеќе од 10 години искуство во образованието и наставата. Работно искуство Проценката ја спроведоа образовни директори (N = 6). Искуство во моделирање. Валидноста на содржината беше утврдена со користење на Коефициентот на валидност на содржината (CVR) и Индексот на валидност на содржината (CVI). За проценка на CVI беше користен методот на Лоше [52], а за проценка на CVR беше користен методот на Валц и Баузел [53]. CVR проектите се неопходни, корисни, но не се неопходни или опционални. CVI се оценува на скала од четири степени врз основа на релевантност, едноставност и јасност, при што 1 = не е релевантно, 2 = донекаде релевантно, 3 = релевантно и 4 = многу релевантно. По проверката на валидноста на лицето и содржината, покрај практичните работилници, беа спроведени ориентациски и ориентациски сесии за наставниците кои ќе го користат моделот.
Работната група беше во можност да развие и тестира постсимулациски RLC модел за оптимизирање на вештините за клиничко расудување за време на учеството во SBE во единиците за интензивна нега (Слики 1, 2 и 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, што одразува соодветна валидност на лицето и содржината [52, 53].
Моделот е создаден за групна SBE, каде што се користат возбудливи и предизвикувачки сценарија за учесници со исто или различно ниво на искуство, знаење и стаж. Концептуалниот модел на RLC е развиен според стандардите за анализа на симулации на летови на INACSL [36] и е центриран кон ученикот и самообјаснувачки, вклучувајќи обработени примери (Слики 1, 2 и 3). Моделот е намерно развиен и поделен во четири фази за да се исполнат стандардите за моделирање: почнувајќи со брифинг, проследено со рефлективна анализа/синтеза и завршувајќи со информации и резиме. За да се избегне потенцијалниот ризик од когнитивно преоптоварување, секоја фаза од моделот е намерно дизајнирана како предуслов за следната фаза [34].
Влијанието на факторите на сениорност и групна хармонија врз учеството во RLC не е претходно проучено [38]. Земајќи ги предвид практичните концепти на теоријата за двојна јамка и когнитивно преоптоварување во симулациската пракса [34, 37], важно е да се земе предвид дека учеството во групна SBE со различни искуства и нивоа на способности на учесниците во истата симулациска група е предизвик. Занемарувањето на обемот на информации, протокот и структурата на учењето, како и истовременото користење на брзи и бавни когнитивни процеси од страна на средношколци и ученици од помлади училишта претставува потенцијален ризик од когнитивно преоптоварување [18, 38, 46]. Овие фактори беа земени предвид при развивањето на моделот RLC за да се избегне неразвиено и/или неоптимално клиничко расудување [18, 38]. Важно е да се земе предвид дека спроведувањето на RLC со различни нивоа на сениорност и компетентност предизвикува ефект на доминација кај постарите учесници. Ова се случува затоа што напредните учесници имаат тенденција да избегнуваат учење основни концепти, што е клучно за помладите учесници да постигнат метакогниција и да влезат во процеси на размислување и расудување на повисоко ниво [38, 47]. Моделот RLC е дизајниран да ги ангажира постарите и помладите медицински сестри преку благодарно истражување и делта пристапот [45, 46, 51]. Користејќи ги овие методи, ставовите на постарите и помладите учесници со различни способности и нивоа на искуство ќе бидат презентирани ставка по ставка и рефлективно дискутирани од модераторот и ко-модераторите за дебрифинг [45, 51]. Покрај придонесот од учесниците во симулацијата, фасилитаторот за дебрифинг го додава својот придонес за да се осигури дека сите колективни набљудувања сеопфатно го опфаќаат секој момент на учење, со што се подобрува метакогницијата за оптимизирање на клиничкото расудување [10].
Протокот на информации и структурата на учење со користење на моделот RLC се обработуваат преку систематски и повеќечекорен процес. Ова е за да им се помогне на фасилитаторите за дебрифинг и да се осигури дека секој учесник зборува јасно и самоуверено во секоја фаза пред да се премине на следната фаза. Модераторот ќе може да иницира рефлективни дискусии во кои учествуваат сите учесници и да достигне точка каде што учесниците со различен стаж и нивоа на способности се согласуваат за најдобрите практики за секоја точка на дискусија пред да се премине на следната [38]. Користењето на овој пристап ќе им помогне на искусните и компетентните учесници да ги споделат своите придонеси/забелешки, додека придонесите/забелешките на помалку искусните и компетентните учесници ќе бидат оценети и дискутирани [38]. Сепак, за да се постигне оваа цел, фасилитаторите ќе мора да се соочат со предизвикот за балансирање на дискусиите и обезбедување еднакви можности за постарите и помладите учесници. За таа цел, методологијата на моделната анкета беше намерно развиена со користење на таксономскиот модел на Блум, кој комбинира евалуативна анкета и адитивен/делта метод [45, 46, 51]. Користењето на овие техники и започнувањето со познавање и разбирање на централните прашања/рефлективните дискусии ќе ги охрабри помалку искусните учесници да учествуваат и активно да учествуваат во дискусијата, по што фасилитаторот постепено ќе премине на повисоко ниво на евалуација и синтеза на прашањата/дискусиите во кои двете страни треба да им дадат на постарите и помладите учесници еднаква можност да учествуваат врз основа на нивното претходно искуство и искуство со клинички вештини или симулирани сценарија. Овој пристап ќе им помогне на помалку искусните учесници активно да учествуваат и да имаат корист од искуствата споделени од поискусните учесници, како и од придонесот на фасилитаторот за дебрифинг. Од друга страна, моделот е дизајниран не само за SBE со различни способности на учесниците и нивоа на искуство, туку и за учесниците во SBE групата со слично искуство и нивоа на способности. Моделот е дизајниран да олесни непречено и систематско движење на групата од фокус на знаење и разбирање до фокус на синтеза и евалуација за да се постигнат целите на учењето. Структурата и процесите на моделот се дизајнирани да одговараат на моделирањето на групи со различни и еднакви способности и нивоа на искуство.
Дополнително, иако SBE во здравствената заштита во комбинација со RLC се користи за развој на клиничко расудување и компетентност кај практичарите [22,30,38], сепак, мора да се земат предвид релевантните фактори поврзани со сложеноста на случајот и потенцијалните ризици од когнитивно преоптоварување, особено кога учесниците вклучени во SBE сценарија симулираа многу сложени, критично болни пациенти кои бараа итна интервенција и критично донесување одлуки [2,18,37,38,47,48]. За таа цел, важно е да се земе предвид тенденцијата и на искусните и на помалку искусните учесници истовремено да се префрлаат помеѓу аналитички и неаналитички системи на расудување кога учествуваат во SBE, и да се воспостави пристап базиран на докази што им овозможува и на постарите и на помладите ученици активно да учествуваат во процесот на учење. Така, моделот е дизајниран на таков начин што, без оглед на сложеноста на презентираниот симулиран случај, фасилитаторот мора да се осигура дека аспектите на знаењето и разбирањето на постарите и на помладите учесници прво се опфатени, а потоа постепено и рефлексивно се развиваат за да се олесни анализата, синтезата и разбирањето. Ова ќе им помогне на помладите ученици да го изградат и консолидираат она што го научиле, а ќе им помогне на постарите ученици да синтетизираат и развијат ново знаење. Ова ќе ги задоволи барањата за процесот на расудување, земајќи ги предвид претходното искуство и способности на секој учесник, и ќе има општ формат што се справува со тенденцијата на средношколците и учениците од помлади училишта истовремено да се движат помеѓу аналитички и неаналитички системи на расудување, со што ќе се обезбеди оптимизација на клиничкото расудување.
Дополнително, фасилитаторите/дебриферите на симулацијата може да имаат тешкотии во совладувањето на вештините за дебрифирање на симулацијата. Се верува дека употребата на скрипти за когнитивно дебрифирање е ефикасна во подобрувањето на стекнувањето знаење и вештините за однесување на фасилитаторите во споредба со оние кои не користат скрипти [54]. Сценаријата се когнитивна алатка што може да ја олесни работата со моделирање на наставниците и да ги подобри вештините за дебрифирање, особено за наставниците кои сè уште го консолидираат своето искуство со дебрифирање [55]. да постигнат поголема употребливост и да развијат модели лесни за користење. (Слика 2 и Слика 3).
Паралелната интеграција на плус/делта, анкетата со апрецијација и методите на анкета според Блумовата таксономија сè уште не е разгледана во моментално достапните модели за симулациска анализа и модели за водена рефлексија. Интеграцијата на овие методи ја истакнува иновацијата на моделот RLC, во кој овие методи се интегрирани во еден формат за да се постигне оптимизација на клиничкото расудување и ориентацијата кон ученикот. Медицинските едукатори можат да имаат корист од моделирањето на групна SBE со користење на моделот RLC за да ги подобрат и оптимизираат способностите за клиничко расудување на учесниците. Сценаријата на моделот можат да им помогнат на едукаторите да го совладаат процесот на рефлективно дебрифингирање и да ги зајакнат своите вештини за да станат самоуверени и компетентни фасилитатори на дебрифингирање.
SBE може да вклучува многу различни модалитети и техники, вклучувајќи, но не ограничувајќи се на SBE базирано на манекени, симулатори на задачи, симулатори на пациенти, стандардизирани пациенти, виртуелна и зголемена реалност. Со оглед на тоа што известувањето е еден од важните критериуми за моделирање, симулираниот RLC модел може да се користи како модел на известување при користење на овие режими. Покрај тоа, иако моделот е развиен за дисциплината медицински сестри, тој има потенцијал за употреба во интерпрофесионалната здравствена SBE, истакнувајќи ја потребата од идни истражувачки иницијативи за тестирање на RLC моделот за интерпрофесионално образование.
Развој и евалуација на постсимулациски RLC модел за медицинска нега во единиците за интензивна нега со SBE. Се препорачува идна евалуација/валидација на моделот за да се зголеми генерализабилноста на моделот за употреба во други здравствени дисциплини и интерпрофесионална SBE.
Моделот е развиен од заедничка работна група врз основа на теорија и концепт. За да се подобри валидноста и генерализацијата на моделот, во иднина може да се разгледа употребата на подобрени мерки за сигурност за компаративни студии.
За да се минимизираат грешките во праксата, практичарите мора да поседуваат ефикасни вештини за клиничко расудување за да обезбедат безбедно и соодветно донесување клинички одлуки. Користењето на SBE RLC како техника на дебрифинг го промовира развојот на знаење и практични вештини потребни за развој на клиничко расудување. Сепак, мултидимензионалната природа на клиничкото расудување, поврзана со претходното искуство и изложеност, промените во способностите, обемот и протокот на информации и сложеноста на симулациските сценарија, ја истакнува важноста на развивање постсимулациски RLC модели преку кои клиничкото расудување може активно и ефикасно да се имплементира. Игнорирањето на овие фактори може да резултира со неразвиено и неоптимално клиничко расудување. Моделот RLC е развиен за да се справи со овие фактори за да се оптимизира клиничкото расудување при учество во групни симулациски активности. За да се постигне оваа цел, моделот истовремено интегрира плус/минус евалуативно истражување и употребата на Блумовата таксономија.
Збирките податоци што се користеа и/или анализираа за време на тековната студија се достапни од соодветниот автор по разумно барање.
Даниел М, Ренчиќ Ј, Дурнинг СЈ, Холмбо Е, Сантен СА, Ланг В, Ратклиф Т, Гордон Д, Хејст Б, Лубарски С, Естрада КА. Методи за проценка на клиничкото расудување: Преглед и практични препораки. Академија на медицински науки. 2019;94(6):902–12.
Јанг М.Е., Томас А., Лубарски С., Гордон Д., Групен Л.Д., Ренсиќ Ј., Балард Т., Холмбо Е., Да Силва А., Ратклиф Т., Шувирт Л. Споредба на литературата за клиничко расудување меѓу здравствените професии: преглед на обемот. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
Гереро ЈГ. Модел на расудување во медицинската пракса: Уметноста и науката на клиничкото расудување, донесувањето одлуки и проценката во медицинската нега. Отворете го дневникот на медицинската сестра. 2019;9(2):79–88.
Алмомани Е, Алрауч Т, Саада О, Ал Нсур А, Камбл М, Самуел Ј, Аталах К, Мустафа Е. Медицински весник на Катар. 2020; 2019; 1 (1): 64.
Мамед С., Ван Гог Т., Сампајо АМ, де Фарија РМ, Марија ЈП, Шмит ХГ Како дијагностичките вештини на студентите имаат корист од практиката со клинички случаи? Ефектите од структурираната рефлексија врз идните дијагнози на истите и нови нарушувања. Академија на медицински науки. 2014;89(1):121–7.
Тутичи Н, Теобалд К.А., Рамсботам Ј., Џонстон С. Истражување на улогите на набљудувачите и клиничкото расудување во симулацијата: преглед на обемот. Пракса за едукација на медицински сестри 2022 20 јануари: 103301.
Едвардс И, Џонс М, Кар Ј, Браунак-Мајер А, Јенсен ГМ. Стратегии на клиничко расудување во физикалната терапија. Физиотерапија. 2004;84(4):312–30.
Кајпер Р, Песут Д, Кауц Д. Промовирање на саморегулација на вештините за клиничко расудување кај студентите по медицина. Open Journal Nurse 2009;3:76.
Левет-Џонс Т, Хофман К, Демпси Ј, Џеон СИ, Нобл Д, Нортон КА, Рош Ј, Хики Н. „Петте права“ на клиничкото расудување: Образовен модел за подобрување на клиничката компетентност на студентите по медицински сестри во идентификувањето и управувањето со пациенти со ризик. Образование за медицински сестри денес. 2010;30(6):515–20.
Брентнал Ј, Такреј Д, Џад Б. Проценка на клиничкото расудување на студентите по медицина во услови на пракса и симулација: систематски преглед. Меѓународен журнал за истражување на животната средина, Јавно здравје. 2022;19(2):936.
Чемберлен Д, Полок В, Фулбрук П. ACCCN стандарди за медицинска нега во интензивна нега: Систематски преглед, развој и проценка на докази. Итна помош во Австралија. 2018;31(5):292–302.
Куња ЛД, Пестана-Сантос М, Ломба Л, Реис Сантос М. Неизвесност во клиничкото расудување во пост-анестезиолошката нега: интегративен преглед базиран на модели на неизвесност во сложени здравствени услови. J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
Риваз М, Таваколиниа М, Моменасаб М. Професионалната средина на медицинските сестри за интензивна нега и нејзината поврзаност со резултатите од медицинската нега: студија за моделирање на структурни равенки. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Сувардијанто Х, Астути ВВ, Компетенција. Размена на списанија за практики за нега и интензивна нега за студенти по медицински сестри во Одделот за интензивна нега (JSCC). СТРАДА СПИСАНИЕ Илмија Кесехатан. 2020;9(2):686–93.
Лиев Б, Деџен Тилахун А, Касју Т. Знаење, ставови и фактори поврзани со физичката проценка кај медицинските сестри од одделот за интензивна нега: мултицентрична напречна студија. Истражувачка пракса во интензивна нега. 2020;9145105.
Саливан Џ., Хагил К., А. Елрауш ТА, Матијас Џ., Алхетими МО Пилот-имплементација на рамка за компетенции за медицински сестри и акушерки во културниот контекст на земја од Блискиот Исток. Пракса за едукација на медицински сестри. 2021;51:102969.
Ванг МС, Тор Е, Хадсон ЈН. Тестирање на валидноста на процесот на одговор во тестови за конзистентност на скрипта: Пристап на гласно размислување. Меѓународен журнал за медицинско образование. 2020;11:127.
Канг Х, Канг ХЈ. Ефектите од симулациското образование врз вештините за клиничко расудување, клиничката компетентност и задоволството од образованието. Здружение за академска и индустриска соработка на Јужна Кореја. 2020;21(8):107–14.
Дикман П, Торгеирсен К, Квиндесланд СА, Томас Л, Бушел В, Ленгли Ерсдал Х. Користење на моделирање за подготовка и подобрување на одговорите на епидемии на заразни болести како што е COVID-19: практични совети и ресурси од Норвешка, Данска и Велика Британија. Напредно моделирање. 2020;5(1):1–0.
Лиосе Л, Лопрејато Ј, основач Д, Чанг ТП, Робертсон ЈМ, Андерсон М, Дијаз ДА, Шпанија АЕ, уредници. (Взаемен уредник) и Работна група за терминологија и концепти, Речник на моделирање на здравствената заштита – второ издание. Роквил, Мериленд: Агенција за истражување и квалитет на здравствената заштита. Јануари 2020: 20-0019.
Брукс А, Брахман С, Капралос Б, Накаџима А, Тајерман Ј, Џаин Л, Салвети Ф, Гарднер Р, Минехарт Р, Бертањи Б. Зголемена реалност за симулација на здравствена заштита. Најнови достигнувања во технологиите за виртуелни пациенти за инклузивна благосостојба. Гамификација и симулација. 2020;196:103–40.
Аламрани МХ, Аламал КА, Алкахтани СС, Салем ОА Споредба на ефектите од симулацијата и традиционалните методи на настава врз вештините за критичко размислување и самодовербата кај студентите по нега. J Nursing Research Center. 2018;26(3):152–7.
Кирнан ЛК Проценка на способноста и самодовербата со користење на техники на симулација. Care. 2018;48(10):45.
Време на објавување: 08.01.2024