Евалуацијата на наставната програма и факултетот е клучна за сите институции за високо образование, вклучително и медицински училишта. Студентските проценки на наставата (СЕТ) обично се во форма на анонимни прашалници, и иако тие првично беа развиени за проценка на курсеви и програми, со текот на времето тие исто така се користеа за мерење на наставната ефикасност и последователно донесување на важни одлуки поврзани со наставата. Професионален развој на наставниците. Сепак, одредени фактори и пристрасност можат да влијаат на поставените оценки и ефективноста на наставата не може да се мери објективно. Иако литературата за проценка на курсот и факултетот во општо високо образование е добро утврдена, постојат загриженост за користење на истите алатки за проценка на курсеви и факултети во медицински програми. Особено, поставено општо високото образование не може директно да се примени за дизајн и имплементација на наставните програми во медицинските училишта. Овој преглед дава преглед на тоа како сет може да се подобри на нивоата на инструменти, управување и толкување. Покрај тоа, овој напис посочува дека со користење на различни методи, како што се преглед на врсници, фокус групи и самооценување за собирање и триаголирање на податоци од повеќе извори, вклучително и студенти, врсници, програмски менаџери и самосвест, сеопфатен систем за проценка може да се конструира. Ефективно мерење на наставната ефикасност, го поддржувате професионалниот развој на медицинските наставници и го подобрувате квалитетот на наставата во медицинското образование.
Евалуацијата на курсот и програмата е внатрешен процес на контрола на квалитетот во сите институции за високо образование, вклучително и медицински училишта. Евалуацијата на студентите на наставата (СЕТ) обично има форма на анонимен хартија или прашалник преку Интернет користејќи скала за оценување, како што е скалата на Ликрт (обично пет, седум или повисоки) што им овозможува на луѓето да го наведат својот договор или степенот на договор. Не се согласувам со специфични изјави) [1,2,3]. Иако сетови првично беа развиени за да се проценат курсевите и програмите, со текот на времето тие исто така се користеа за мерење на ефективноста на наставата [4, 5, 6]. Ефективноста на наставата се смета за важна затоа што се претпоставува дека постои позитивна врска помеѓу наставната ефикасност и учењето на учениците [7]. Иако литературата не ја дефинира јасно ефективноста на обуката, таа обично се специфицира преку специфични карактеристики на обука, како што се „групна интеракција“, „подготовка и организација“, „повратни информации за студентите“ [8].
Информациите добиени од СЕТ можат да обезбедат корисни информации, како на пример дали има потреба да се прилагодат наставните материјали или методите на настава што се користат во одреден курс. Сетот се користи и за да се донесат важни одлуки поврзани со професионалниот развој на наставниците [4,5,6]. Како и да е, соодветноста на овој пристап е под знак прашалник кога високообразовните институции донесуваат одлуки во врска со факултетот, како што е унапредување на повисоки академски редови (честопати поврзани со староста и зголемувањето на платите) и клучните административни позиции во рамките на институцијата [4, 9]. Покрај тоа, институциите честопати бараат нов факултет да вклучува комплети од претходните институции во нивните апликации за нови позиции, а со тоа да влијаат не само на промоциите на факултетите во рамките на институцијата, туку и потенцијалните нови работодавци [10].
Иако литературата за наставна програма и проценка на наставниците е добро воспоставена во областа на општото високо образование, тоа не е случај во областа на медицината и здравствената заштита [11]. Наставната програма и потребите на медицинските наставници се разликуваат од оние на општото високо образование. На пример, тимското учење често се користи во интегрирани курсеви за медицинско образование. Ова значи дека наставната програма на медицинското училиште се состои од серија курсеви подучени од голем број членови на факултет кои имаат обука и искуство во разни медицински дисциплини. Иако студентите имаат корист од длабинското знаење на експертите од областа под оваа структура, тие честопати се соочуваат со предизвик да се прилагодат на различните стилови на наставници [1, 12, 13, 14].
Иако постојат разлики помеѓу општото високо образование и медицинското образование, сетот што се користи во поранешниот, исто така, понекогаш се користи на курсеви за медицина и здравствена заштита. Сепак, спроведувањето поставено во општо високо образование претставува многу предизвици во однос на наставната програма и проценката на факултетот во програмите за здравствен професионален [11]. Особено, заради разликите во наставните методи и квалификациите за наставниците, резултатите од проценката на курсот не можат да вклучуваат мислења на учениците на сите наставници или часови. Истражувањето на Uytenhaage и O'Neill (2015) [5] сугерира дека барањето студенти да ги оценат сите индивидуални наставници на крајот на курсот може да биде несоодветно затоа што е скоро невозможно за учениците да се сеќаваат и да коментираат за повеќе рејтинзи на наставниците. Категории. Покрај тоа, многу наставници по медицинско образование се исто така лекари за кои наставата е само мал дел од нивните одговорности [15, 16]. Бидејќи тие првенствено се вклучени во грижата за пациентите и, во многу случаи, истражувањето, тие честопати имаат малку време да ги развијат своите наставни вештини. Сепак, лекарите како наставници треба да добијат време, поддршка и конструктивни повратни информации од нивните организации [16].
Студентите по медицина имаат тенденција да бидат високо мотивирани и вредни лица кои успешно добиваат прием во медицинско училиште (преку конкурентен и тежок процес на меѓународно ниво). Покрај тоа, за време на медицинското училиште, студентите по медицина се очекува да стекнат големо знаење и да развијат голем број на вештини за краток временски период, како и да успеат во сложени внатрешни и сеопфатни национални проценки [17,18,19 , 20]. Така, заради високите стандарди што се очекуваат од студенти по медицина, студентите по медицина може да бидат посуштински и да имаат поголеми очекувања за настава со висок квалитет од студентите во други дисциплини. Така, студентите по медицина може да имаат помал рејтинг од нивните професори во споредба со студентите во други дисциплини од причините споменати погоре. Интересно е што претходните студии покажаа позитивна врска помеѓу мотивацијата на учениците и индивидуалните проценки на наставниците [21]. Покрај тоа, во текот на изминатите 20 години, повеќето наставни планови на медицински училишта низ целиот свет станаа вертикално интегрирани [22], така што студентите се изложени на клиничка пракса од најраните години на нивната програма. Така, во текот на изминатите неколку години, лекарите се повеќе се вклучиле во образованието на студенти по медицина, поддржувајќи, дури и рано во нивните програми, важноста за развој на комплети прилагодени на специфичните популации на факултет [22].
Поради специфичната природа на медицинското образование споменати погоре, сетови што се користат за проценка на општите курсеви за високо образование, изучувани од еден член на факултет, треба да бидат прилагодени за да се проценат интегрираната наставна програма и клиничкиот факултет на медицински програми [14]. Затоа, треба да се развијат поефикасни модели на поставени и сеопфатни системи за проценка за поефикасна примена во медицинското образование.
Тековниот преглед ги опишува неодамнешните достигнувања во употребата на СЕТ во (општо) високо образование и неговите ограничувања, а потоа ги прикажува различните потреби на поставени курсеви за медицинско образование и факултет. Овој преглед дава ажурирање за тоа како сет може да се подобри на инструменталните, административните и интерпретативните нивоа и се фокусира на целите на развој на ефективни поставени модели и сеопфатни системи за проценка кои ефикасно ќе ја мерат ефикасноста на наставата, ќе го поддржат развојот на професионалните здравствени наставници и ќе се подобрат Квалитетот на наставата во медицинското образование.
Оваа студија ја следи проучувањето на Грин и сор. (2006) [23] За совети и Баумеистер (2013) [24] за совети за пишување наративни прегледи. Решивме да напишеме наративен преглед на оваа тема затоа што овој вид преглед помага да се претстави широка перспектива на темата. Покрај тоа, бидејќи наративните прегледи се базираат на методолошки разновидни студии, тие помагаат да се одговорат на пошироки прашања. Покрај тоа, наративниот коментар може да помогне во стимулирање на мислата и дискусијата за една тема.
Како се користи во медицинското образование и кои се предизвиците во споредба со сетот што се користи во општо високо образование,
Базите на податоци на PubMed и Eric беа пребарувани со употреба на комбинација на термините за пребарување „Евалуација на наставата на студентите“, „Ефективност на наставата“, „Медицинско образование“, „Високо образование“, „Евалуација на наставните програми и факултет“ и за преглед на врсници 2000, логички оператори . Написи објавени помеѓу 2021 и 2021 година. Критериуми за вклучување: Вклучени студии беа оригинални студии или статии за преглед, а студиите беа релевантни за областите на трите главни истражувачки прашања. Критериуми за исклучување: Студиите кои не беа англиски јазик или студии во кои не можеше да се најдат статии со целосен текст или не беа релевантни за трите главни истражувачки прашања беа исклучени од тековниот документ за преглед. По изборот на публикации, тие беа организирани во следниве теми и придружни субтопици: (а) употреба на сет во општо високо образование и неговите ограничувања, (б) употреба на сет во медицинското образование и нејзината релевантност за решавање на прашања поврзани со споредбата на споредбата Поставете (в) Подобрување на поставените на инструментални, менаџерски и интерпретативни нивоа за развој на ефективни модели на поставени.
Слика 1 дава табела на избрани написи вклучени и дискутирани во тековниот дел од прегледот.
Сетот традиционално се користи во високото образование и темата е добро проучена во литературата [10, 21]. Сепак, голем број на студии ги испитаа нивните многу ограничувања и напори за решавање на овие ограничувања.
Истражувањата покажуваат дека има многу варијабли кои влијаат на поставените резултати [10, 21, 25, 26]. Затоа, важно е администраторите и наставниците да ги разберат овие променливи при толкување и користење на податоци. Следниот дел дава краток преглед на овие променливи. На Слика 2 се прикажани некои од факторите што влијаат на поставените резултати, кои се детално опишани во следните делови.
Во последниве години, употребата на комплети преку Интернет се зголеми во однос на комплетите за хартија. Сепак, доказите во литературата сугерираат дека сетот преку Интернет може да се заврши без учениците да го посветат потребното внимание на процесот на завршување. Во една интересна студија на Uitdehaage и O'Neill [5], непостоечките наставници беа додадени во сетот и многу студенти дадоа повратна информација [5]. Покрај тоа, доказите во литературата сугерираат дека студентите честопати веруваат дека завршувањето на сетот не доведува до подобрено достигнување на образованието, што, кога е во комбинација со зафатениот распоред на студенти по медицина, може да резултира во пониски стапки на одговор [27]. Иако истражувањето покажува дека мислењата на студентите кои го преземаат тестот не се разликуваат од оние на целата група, ниските стапки на одговор сè уште можат да ги натераат наставниците да ги сфатат резултатите помалку сериозно [28].
Повеќето онлајн сетови се завршени анонимно. Идејата е да им се овозможи на учениците слободно да ги искажат своите мислења без претпоставка дека нивниот израз ќе има какво било влијание врз нивните идни односи со наставниците. Во студијата на Алфонсо и др. Резултатите покажаа дека наставниците генерално постигнале пониско ниво на анонимните проценки. Авторите тврдат дека студентите се поискрени во анонимни проценки заради одредени бариери во отворени проценки, како што се оштетени работни односи со наставници кои учествуваат [29]. Како и да е, треба да се напомене дека анонимноста што честопати се поврзува со сет преку Интернет може да доведе до некои студенти да бидат непочитувани и одмазднички кон инструкторот доколку резултатите од проценката не ги исполнуваат очекувањата на студентите [30]. Како и да е, истражувањето покажува дека студентите ретко даваат непочитувачки повратни информации, а вторите можат дополнително да бидат ограничени со учење на студентите да обезбедат конструктивни повратни информации [30].
Неколку студии покажаа дека постои корелација помеѓу поставените оценки на студентите, нивните очекувања за перформанси на тестот и нивното задоволство од тестот [10, 21]. На пример, Строб (2020) [9] објави дека учениците наградуваат лесни курсеви и наставници наградуваат слаби оценки, што може да поттикне лошо учење и да доведе до оценка на инфлацијата [9]. Во една неодамнешна студија, Лои и др. (2020) [31] Истражувачите објавија дека поповолните комплети се поврзани и полесно се проценуваат. Покрај тоа, постојат вознемирувачки докази дека сетот е обратно поврзан со перформансите на студентите на последователните курсеви: колку е повисок рејтингот, полошо перформанси на студентите во следните курсеви. Корнел и сор. (2016) [32] спровела студија за да испита дали студентите од колеџ научиле релативно повеќе од наставниците чиј сет го оцениле високо. Резултатите покажуваат дека кога учењето се оценува на крајот на курсот, наставниците со најголем рејтинг исто така придонесуваат за учење на повеќето студенти. Меѓутоа, кога учењето се мери со перформанси во последователни релевантни курсеви, наставниците кои постигнуваат релативно ниско ниво се најефикасни. Истражувачите хипотезираа дека правењето курс по предизвик на продуктивен начин може да го намали оценките, но да го подобри учењето. Така, проценките на студентите не треба да бидат единствена основа за проценка на наставата, туку треба да се препознаат.
Неколку студии покажуваат дека поставените перформанси се под влијание на самиот курс и неговата организација. Минг и Баози [33] откриле во својата студија дека имало значителни разлики во поставените оценки кај студентите во различни теми. На пример, клиничките науки имаат повисоки поставени оценки од основните науки. Авторите објаснија дека тоа е затоа што студентите по медицина се заинтересирани да станат лекари и затоа имаат личен интерес и поголема мотивација да учествуваат повеќе на курсеви за клинички науки во споредба со основните курсеви за наука [33]. Како и во случај на изборни предмети, студентската мотивација за оваа тема има позитивен ефект врз резултатите [21]. Неколку други студии, исто така, го поддржуваат типот на курсот може да влијаат на поставените резултати [10, 21].
Покрај тоа, другите студии покажаа дека колку е помала големината на часот, толку е повисоко нивото на сет што го постигнуваат наставниците [10, 33]. Едно можно објаснување е дека помалите димензии на класа ги зголемуваат можностите за интеракција на наставници-ученици. Покрај тоа, условите во кои се спроведува проценката може да влијаат на резултатите. На пример, се чини дека поставените резултати се под влијание на времето и денот на курсот, како и денот на неделата што се комплетот е завршен (на пр., Проценките завршени за време на викендите имаат тенденција да резултираат со попозитивни оценки) отколку што се завршени проценките Претходно во неделата. [10].
Интересна студија на Хеслер и сор исто така ја доведува во прашање ефективноста на сетот. [34]. Во оваа студија, беше спроведено рандомизирано контролирано испитување на курс за итна медицина. Студентите по трета година по медицина беа распоредени случајно на контролна група или на група кои добија бесплатни колачиња со чипови со чоколади (група за колачиња). Сите групи ги подучуваа истите наставници, а содржината на обука и материјалите на курсот беа идентични за обете групи. По курсот, од сите студенти беше побарано да комплетираат сет. Резултатите покажаа дека групата колачиња ги оцени наставниците значително подобро од контролната група, доведувајќи ја во прашање ефективноста на множеството [34].
Доказите во литературата исто така поддржуваат дека полот може да влијае на поставените резултати [35,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45,46]. На пример, некои студии покажаа врска помеѓу полот на студентите и резултатите од проценката: женските студенти постигнаа повисоко од машките студенти [27]. Повеќето докази потврдуваат дека учениците ги оценуваат женските наставници пониски од машките наставници [37, 38, 39, 40]. На пример, досадно и др. [38] покажал дека и машките и женските студенти верувале дека мажите се повеќе познавања и имаат посилни лидерски способности од жените. Фактот дека родовите и стереотипите влијаат врз сетот е поддржан и со проучување на Мекнел и сор. [41], кој известил дека учениците во својата студија ги оцениле женските наставници пониски од машките наставници за различни аспекти на наставата [41]. Покрај тоа, Морган и сор [42] обезбедија докази дека женските лекари добиле помал рејтинг на наставата во четири главни клинички ротации (хирургија, педијатрија, акушерство и гинекологија и внатрешна медицина) во споредба со машките лекари.
Во студијата на Мареј и др. (2020) [43], истражувачите објавија дека факултетската привлечност и интересот на студентите во текот на курсот се поврзани со повисоки оценки. Спротивно на тоа, тешкотијата во курсот е поврзана со пониски резултати од сет. Покрај тоа, студентите им дадоа повисоки резултати на наставниците за млади бели машки хуманитарни науки и на факултет кои имаат целосни професии. Немаше корелации помеѓу поставените наставни проценки и резултатите од истражувањето на наставниците. Другите студии, исто така, го потврдуваат позитивното влијание на физичката привлечност на наставниците врз резултатите од проценката [44].
Клејсон и сор. (2017) [45] објави дека иако постои општ договор што се поставува создава сигурни резултати и дека просеците на класа и наставници се конзистентни, недоследностите сè уште постојат во индивидуалните одговори на учениците. Накратко, резултатите од овој извештај за проценка укажуваат на тоа дека студентите не се согласиле со она што од нив било побарано да го оценат. Мерките за сигурност добиени од проценките на учењето на учениците не се доволни за да обезбедат основа за утврдување на валидност. Затоа, сетот понекогаш може да обезбеди информации за учениците отколку за наставниците.
Сетот за здравствено образование се разликува од традиционалниот сет, но наставниците честопати користат сет на располагање во општо високо образование, наместо да поставуваат специфични за програмите за здравствени професии, пријавени во литературата. Сепак, студиите спроведени со текот на годините идентификуваа неколку проблеми.
Onesонс и сор (1994). [46] спровела студија за да се утврди прашањето како да се оцени факултетот за медицински училишта од перспективите на факултетот и администраторите. Севкупно, најчесто споменатите прашања поврзани со проценката на наставата. Најчести беа општите поплаки за несоодветноста на тековните методи за проценка на перформансите, при што испитаниците исто така поднесоа специфични поплаки за сет и недостаток на признавање на наставата во системите за академска награда. Другите пријавени проблеми вклучуваат неконзистентни процедури за проценка и критериуми за унапредување низ одделенијата, недостаток на редовни проценки и неуспех да се поврзат резултатите од проценката со платите.
Royal et al (2018) [11] прикажуваат некои од ограничувањата на користењето на Set за проценка на наставните програми и факултет во програми за здравствени професионални програми во општо високо образование. Истражувачите известуваат дека поставено во високото образование се соочува со различни предизвици затоа што не може директно да се примени за дизајн на наставните програми и настава по курс во медицинските училишта. Честопати поставуваните прашања, вклучително и прашања во врска со инструкторот и курсот, честопати се комбинираат во еден прашалник, така што студентите честопати имаат проблем да разликуваат меѓу нив. Покрај тоа, курсевите во медицински програми честопати ги подучуваат повеќе членови на факултет. Ова покренува прашања за валидност со оглед на потенцијално ограничениот број на интеракции помеѓу учениците и наставниците оценети од Ројал и сор. (2018) [11]. Во една студија на Хванг и сор. (2017) [14], истражувачите го испитале концептот за тоа како ретроспективните проценки на курсот сеопфатно ги одразуваат перцепциите на студентите за различните курсеви на инструктори. Нивните резултати сугерираат дека индивидуализираната проценка на часот е неопходна за управување со повеќекратни курсеви во рамките на интегрираната програма за медицинско училиште.
Uitdehaage и O'Neill (2015) [5] го испитале степенот до кој студентите по медицина намерно го поставиле во мулти-факултетски курс во училницата. Секој од двата претклинички курсеви има фиктивен инструктор. Студентите мора да обезбедат анонимен рејтинг на сите инструктори (вклучително и фиктивни инструктори) во рок од две недели по завршувањето на курсот, но може да одбијат да го оценат инструкторот. Следната година се случи повторно, но беше вклучен и портретот на измислен предавач. Шеесет и шест проценти од студентите го оценија виртуелниот инструктор без сличност, но помалку студенти (49%) го оценија виртуелниот инструктор со присутна сличност. Овие наоди сугерираат дека многу студенти по медицина слепо комплети, дури и кога се придружени со фотографии, без внимателно разгледување на кого проценуваат, а камоли за изведбата на инструкторот. Ова го спречува подобрувањето на квалитетот на програмата и може да биде штетно за академскиот напредок на наставниците. Истражувачите предлагаат рамка што нуди радикално различен пристап за поставување што активно и активно ги ангажира студентите.
Постојат многу други разлики во наставната програма за медицински програми во споредба со другите општи програми за високо образование [11]. Медицинското образование, како и професионалното здравствено образование, е јасно фокусирано на развој на јасно дефинирани професионални улоги (клиничка пракса). Како резултат, наставните програми за медицинска и здравствена програма стануваат по статични, со ограничен избор и избор на факултет. Интересно е што курсевите за медицинско образование честопати се нудат во формат на група, при што сите студенти полагаат ист курс во исто време секој семестар. Затоа, запишувањето на голем број студенти (обично n = 100 или повеќе) може да влијае на наставниот формат, како и на односот наставник-ученик. Покрај тоа, во многу медицински училишта, психометриските својства на повеќето инструменти не се проценуваат по почетната употреба, а својствата на повеќето инструменти може да останат непознати [11].
Неколку студии во текот на изминатите неколку години обезбедија докази дека сетот може да се подобри со решавање на некои важни фактори кои можат да влијаат на ефективноста на поставените на инструменталните, административните и интерпретативните нивоа. На Слика 3 се прикажани некои од чекорите што можат да се користат за да се создаде ефикасен модел на сет. Следниве делови даваат подетален опис.
Подобрување на поставените на инструментални, менаџерски и интерпретативни нивоа за развој на ефективни модели на поставени.
Како што споменавме порано, литературата потврдува дека родовата пристрасност може да влијае на проценките на наставниците [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]. Петерсон и сор. (2019) [40] спроведе студија во која се испитуваше дали студентскиот пол влијаеше врз одговорите на студентите на напорите за ублажување на пристрасност. Во оваа студија, сетот беше спроведен на четири класи (две предавани од машки учители и две предавани од женски наставници). Во рамките на секој курс, студентите беа распоредени по случаен избор да добијат стандардна алатка за проценка или истата алатка, но користејќи јазик дизајниран за намалување на родовата пристрасност. Студијата откри дека учениците кои користеле алатки за проценка против пристрасност им дале на наставниците на жените значително повисоки оценки од учениците кои користеле стандардни алатки за проценка. Покрај тоа, немаше разлики во оценките на машките наставници меѓу двете групи. Резултатите од оваа студија се значајни и демонстрираат како релативно едноставната јазична интервенција може да ја намали родовата пристрасност во проценките на наставата на студентите. Затоа, добра практика е внимателно да се земат предвид сите сетови и да се користи јазик за да се намали родовата пристрасност во нивниот развој [40].
За да добиете корисни резултати од кој било сет, важно е внимателно да се разгледа целта на проценката и формулацијата на прашањата однапред. Иако повеќето поставени истражувања јасно укажуваат на дел за организациските аспекти на курсот, т.е. „Евалуација на курсот“ и дел за факултет, т.е. „Евалуација на наставниците“, во некои истражувања, разликата може да не биде очигледна, или може да има забуна кај учениците за тоа како да се процени секоја од овие области поединечно. Затоа, дизајнот на прашалникот мора да биде соодветно, да ги разјасни двата различни делови на прашалникот и да ги натера студентите да бидат свесни за тоа што треба да се процени во секоја област. Покрај тоа, се препорачува пилот -тестирање за да се утврди дали студентите ги толкуваат прашањата на наменетиот начин [24]. Во една студија на Оерман и сор. (2018) [26], истражувачите пребарувале и синтетизирале литература опишувајќи ја употребата на СЕТ во широк спектар на дисциплини во додипломско и постдипломско образование за да им обезбедат на наставниците насоки за употреба на СЕТ во медицинска сестра и други здравствени професионални програми. Резултатите сугерираат дека поставените инструменти треба да бидат проценети пред употреба, вклучително и пилот -тестирање на инструментите со студенти кои можеби нема да можат да ги толкуваат поставените елементи на инструментите или прашањата, како што е предвидено со инструкторот.
Неколку студии испитале дали поставениот модел на управување влијае врз ангажманот на студентите.
Даумиер и сор. (2004) [47] го споредиле оценките на студентите за обука на инструктори завршени во час со оценките собрани на Интернет со споредување на бројот на одговори и оценки. Истражувањата покажуваат дека анкетите преку Интернет обично имаат пониски стапки на одговор отколку истражувањата во класата. Сепак, студијата покажа дека проценките на Интернет не создадоа значително различни просечни оценки од традиционалните проценки во училницата.
Имаше пријавен недостаток на двонасочна комуникација помеѓу учениците и наставниците за време на завршувањето на сетови преку Интернет (но честопати печатени), што резултира во недостаток на можност за појаснување. Затоа, значењето на поставени прашања, коментари или проценки на студентите не може секогаш да биде јасно [48]. Некои институции се осврнаа на ова прашање со тоа што ќе ги зближат студентите за еден час и да издвојат одредено време за да го завршат сетот на Интернет (анонимно) [49]. Во нивната студија, Малоне и сор. (2018) [49] одржа неколку состаноци за да разговара со студентите за целта на Сет, кои ќе ги видат поставените резултати и како ќе се користат резултатите и сите други проблеми покренати од студентите. Сет се спроведува многу како фокус група: Колективната група одговара на отворени прашања преку неформално гласање, дебата и појаснување. Стапката на одговор беше над 70-80%, обезбедувајќи им на наставниците, администраторите и комитетите за наставни програми со широки информации [49].
Како што споменавме погоре, во студијата на Уитдехајџ и О'Нил [5], истражувачите објавија дека студентите во нивната студија ги оцениле непостоечките наставници. Како што споменавме порано, ова е вообичаен проблем на курсевите за медицински училишта, каде што секој курс може да го подучуваат многу членови на факултет, но студентите можеби не се сеќаваат на тоа кој придонел за секој курс или што направил секој член на факултет. Некои институции се осврнаа на ова прашање со обезбедување фотографија на секој предавач, неговото/нејзиното име и темата/датумот претставен за освежување на сеќавањата на учениците и да се избегнат проблеми што ја загрозуваат ефективноста на сетот [49].
Можеби најважниот проблем поврзан со сетот е тоа што наставниците не се во можност правилно да ги толкуваат квантитативните и квалитативните резултати од поставените. Некои наставници можеби ќе сакаат да направат статистички споредби низ годините, некои може да сметаат мали зголемувања/намалувања на средните оценки како значајни промени, некои сакаат да веруваат во секое истражување, а други се чисти скептични за секое истражување [45,50, 51].
Неуспехот правилно да се толкуваат резултатите или да се процесираат повратните информации на учениците може да влијаат на ставовите на наставниците кон наставата. Резултатите од Lutovac et al. (2017) [52] Поддршката за обука на наставници е неопходна и корисна за давање повратна информација за учениците. На медицинското образование итно е потребна обука во правилно толкување на поставените резултати. Затоа, факултетот за медицински училишта треба да добие обука за тоа како да ги процени резултатите и важните области на кои треба да се фокусираат [50, 51].
Така, опишаните резултати сугерираат дека комплетите треба внимателно дизајнирани, администрирани и толкуваат за да се обезбеди дека поставените резултати имаат значајно влијание врз сите релевантни засегнати страни, вклучително и факултет, администратори на медицински училишта и студенти.
Поради некои од ограничувањата на СЕТ, треба да продолжиме да се стремиме да создадеме сеопфатен систем за проценка за да ја намалиме пристрасноста во наставната ефикасност и да го поддржиме професионалниот развој на медицинските наставници.
Поцелосно разбирање на квалитетот на наставата по клинички факултет може да се добие со собирање и триаголирање на податоците од повеќе извори, вклучително и студенти, колеги, администратори на програмата и само-проценки на факултет [53, 54, 55, 56, 57]. Следниве делови ги опишуваат можните други алатки/методи што можат да се користат во прилог на ефективниот сет за да се развие посоодветно и целосно разбирање на ефикасноста на обуката (Слика 4).
Методи што можат да се користат за развој на сеопфатен модел на систем за проценка на ефективноста на наставата во медицинско училиште.
Фокус групата е дефинирана како „групна дискусија организирана за да истражи специфичен пакет на прашања“ [58]. Во текот на изминатите неколку години, медицинските училишта создадоа фокус групи за да добијат квалитетни повратни информации од учениците и да адресираат некои од стапиците на сетот преку Интернет. Овие студии покажуваат дека фокус групите се ефикасни во обезбедувањето на квалитетни повратни информации и зголемување на задоволството на студентите [59, 60, 61].
Во една студија на Брундл и сор. [59] Истражувачите спровеле процес на група за проценка на студентите што им овозможи на директорите на курсот и студентите да разговараат за курсеви во фокус групи. Резултатите укажуваат дека дискусиите во фокус групите ги надополнуваат проценките на Интернет и го зголемуваат задоволството на студентите од целокупниот процес на проценка на курсот. Студентите ја ценат можноста да комуницираат директно со директорите на курсот и да веруваат дека овој процес може да придонесе за подобрување на образованието. Тие исто така почувствуваа дека се во можност да ја разберат гледиштето на директорот на курсот. Покрај студентите, директорите на курсот исто така оценија дека фокус групите ја олесниле поефикасната комуникација со студентите [59]. Така, употребата на фокус групи може да им обезбеди на медицинските училишта поцелосно разбирање на квалитетот на секој курс и наставната ефикасност на соодветниот факултет. Како и да е, треба да се напомене дека самите фокус групи имаат некои ограничувања, како што се само мал број студенти кои учествуваат во нив во споредба со програмата за онлајн сет, која е достапна за сите студенти. Покрај тоа, спроведувањето на фокус групи за различни курсеви може да биде процес одземаат многу време за советници и студенти. Ова претставува значителни ограничувања, особено за студенти по медицина кои имаат многу зафатени распореди и може да преземат клинички пласмани на различни географски локации. Покрај тоа, фокус групите бараат голем број искусни олеснувачи. Сепак, вклучувањето на фокус групите во процесот на евалуација може да обезбеди подетални и специфични информации за ефективноста на обуката [48, 59, 60, 61].
Schiekierka-Schwacke et al. (2018) [62] ги испита перцепциите на студентите и факултетите за нова алатка за проценка на перформансите на факултетот и исходите од учењето на студентите во две германски медицински училишта. Дискусиите за фокус групите и индивидуалните интервјуа беа спроведени со студенти од факултет и медицина. Наставниците ги ценеа личните повратни информации дадени од алатката за проценка и учениците објавија дека треба да се создаде јамка за повратни информации, вклучително и цели и последици за да се поттикне известувањето за податоците за проценка. Така, резултатите од оваа студија ја поддржуваат важноста за затворање на јамката на комуникација со студентите и нивно информирање за резултатите од проценката.
Програмите за рецензија на наставата (PRT) се многу важни и се имплементираат во високото образование многу години. PRT вклучува процес на соработка со набудување на наставата и давање повратна информација на набудувачот за подобрување на наставната ефикасност [63]. Покрај тоа, вежби за само-рефлексија, структурирани дискусии за следење и систематско доделување обучени колеги можат да помогнат во подобрувањето на ефективноста на PRT и наставната култура на одделот [64]. Овие програми се пријавуваат дека имаат многу придобивки бидејќи можат да им помогнат на наставниците да добијат конструктивни повратни информации од врснички наставници кои можеби се соочиле со слични тешкотии во минатото и можат да обезбедат поголема поддршка со давање корисни предлози за подобрување [63]. Покрај тоа, кога се користи конструктивно, прегледот на врсници може да ги подобри содржините на курсот и методите за испорака и да ги поддржува медицинските наставници за подобрување на квалитетот на нивното учење [65, 66].
Една неодамнешна студија на Кембел и сор. (2019) [67] даваат докази дека моделот за поддршка на врсниците на работното место е прифатлива и ефикасна стратегија за развој на наставниците за наставниците за клинички здравствени услуги. Во друга студија, Кајгил и сор. [68] спровела студија во која специјално дизајниран прашалник беше испратен до здравствени наставници на Универзитетот во Мелбурн за да им овозможи да ги споделат своите искуства за користење на PRT. Резултатите покажуваат дека постои интересен интерес за ПРТ кај медицинските наставници и дека доброволниот и информативниот формат за преглед на врсници се смета за важна и вредна можност за професионален развој.
Вреди да се напомене дека PRT програмите мора внимателно дизајнирани за да избегнат создавање на осудувачка, „менаџерска“ околина што честопати доведува до зголемена вознемиреност кај набудуваните наставници [69]. Затоа, целта треба да биде внимателно да се развијат PRT плановите што ќе го надополнат и олеснат создавање на безбедно опкружување и да обезбедат конструктивни повратни информации. Затоа, потребна е специјална обука за обука на рецензенти, а PRT програмите треба да вклучуваат само навистина заинтересирани и искусни наставници. Ова е особено важно ако информациите добиени од ПРТ се користат во одлуки на факултет, како што се промоции на повисоки нивоа, зголемување на платите и промоции на важни административни позиции. Треба да се напомене дека PRT е одземаат многу време и, како и фокус групите, бара учество на голем број искусни членови на факултет, што го прави овој пристап тежок за спроведување во медицинските училишта со ниски ресурси.
Manуман и сор. (2019) [70] ги опишува стратегиите што се користат пред, за време и по обуката, набудувања кои ги потенцираат најдобрите практики и идентификуваат решенија за проблеми со учењето. Истражувачите дадоа 12 предлози на рецензентите, вклучително и: (1) да ги изберете вашите зборови мудро; (2) дозволете му на набудувачот да ја утврди насоката на дискусијата; (3) чувајте ги повратни информации доверливи и форматирани; (4) чувајте ги повратни информации доверливи и форматирани; Повратните информации се фокусираат на наставни вештини отколку на индивидуалниот наставник; (5) Запознајте се со вашите колеги (6) бидете внимателни кон себе и другите (7) Запомнете дека заменките играат важна улога во давањето повратна информација, (8) користете прашања за да фрлите светлина врз перспективата на наставата, (10) воспоставете доверба во процесите и повратните информации во набудувањата на врсниците, (11) прават набудување на учење на победа, (12) создаваат акционен план. Истражувачите исто така го истражуваат влијанието на пристрасност врз набудувањата и како процесот на учење, набудување и дискутирање на повратни информации може да обезбеди вредни искуства за учење за обете страни, што доведува до долгорочни партнерства и подобрен квалитет на образованието. Гомали и сор. (2014) [71] објави дека квалитетот на ефективните повратни информации треба да вклучува (1) разјаснување на задачата со обезбедување насоки, (2) зголемена мотивација за поттикнување на поголем напор и (3) перцепцијата на примателот за тоа како вреден процес. обезбедени од реномиран извор.
Иако факултетот за медицинско училиште добива повратна информација за PRT, важно е да се обучуваат факултет за тоа како да се толкуваат повратните информации (слично на препораката за добивање обука во одредено толкување) и да се овозможи факултет доволно време за конструктивно да се одрази на добиените повратни информации.
Време на објавување: ноември-24-2023 година