Евалуацијата на наставната програма и наставниот кадар е од клучно значење за сите институции за високо образование, вклучувајќи ги и медицинските факултети. Студентските евалуации на наставата (СЕТ) обично се во форма на анонимни прашалници и иако првично биле развиени за евалуација на курсеви и програми, со текот на времето се користеле и за мерење на ефективноста на наставата и последователно донесување важни одлуки поврзани со наставата. Професионален развој на наставниците. Сепак, одредени фактори и пристрасности може да влијаат на резултатите од СЕТ, а ефективноста на наставата не може објективно да се измери. Иако литературата за евалуација на курсевите и наставниот кадар во општото високо образование е добро воспоставена, постојат загрижености во врска со користењето на истите алатки за евалуација на курсевите и наставниот кадар во медицинските програми. Особено, СЕТ во општото високо образование не може директно да се примени на дизајнот и имплементацијата на наставните програми во медицинските факултети. Овој преглед дава преглед на тоа како СЕТ може да се подобри на ниво на инструменти, менаџмент и толкување. Дополнително, овој напис истакнува дека со користење на различни методи како што се рецензија од колеги, фокус групи и самооценување за собирање и триангулација на податоци од повеќе извори, вклучувајќи студенти, врсници, менаџери на програми и самосвест, може да се изгради сеопфатен систем за оценување. Ефикасно мерење на ефективноста на наставата, поддршка на професионалниот развој на медицинските едукатори и подобрување на квалитетот на наставата во медицинското образование.
Евалуацијата на курсевите и програмите е процес на внатрешна контрола на квалитетот во сите институции за високо образование, вклучувајќи ги и медицинските факултети. Евалуацијата на наставата од страна на студентите (ЕСТ) обично се одвива во форма на анонимен прашалник на хартија или онлајн, користејќи скала за оценување како што е Ликертовата скала (обично пет, седум или повисока) што им овозможува на луѓето да го покажат своето согласување или степен на согласност. Не се согласувам со одредени тврдења) [1,2,3]. Иако ЕСТ првично беа развиени за евалуација на курсеви и програми, со текот на времето тие се користеа и за мерење на ефективноста на наставата [4, 5, 6]. Ефективноста на наставата се смета за важна бидејќи се претпоставува дека постои позитивна врска помеѓу ефективноста на наставата и учењето на студентите [7]. Иако литературата не ја дефинира јасно ефективноста на обуката, таа обично се специфицира преку специфични карактеристики на обуката, како што се „групна интеракција“, „подготовка и организација“, „повратни информации до студентите“ [8].
Информациите добиени од SET можат да обезбедат корисни информации, како на пример дали има потреба од прилагодување на наставните материјали или методите на настава што се користат во одреден курс. SET се користи и за донесување важни одлуки поврзани со професионалниот развој на наставниците [4,5,6]. Сепак, соодветноста на овој пристап е под знак прашалник кога високообразовните институции донесуваат одлуки во врска со наставниот кадар, како што се унапредување во повисоки академски рангови (честопати поврзано со зголемување на стажот и платите) и клучни административни позиции во институцијата [4, 9]. Покрај тоа, институциите честопати бараат од новиот наставен кадар да ги вклучи SET членовите од претходните институции во своите апликации за нови позиции, со што влијаат не само на унапредувањата на наставниот кадар во институцијата, туку и на потенцијалните нови работодавци [10].
Иако литературата за наставните програми и евалуацијата на наставниците е добро воспоставена во областа на општото високо образование, тоа не е случај во областа на медицината и здравствената заштита [11]. Наставната програма и потребите на медицинските едукатори се разликуваат од оние на општото високо образование. На пример, тимското учење често се користи во интегрираните курсеви за медицинско образование. Ова значи дека наставната програма на медицинскиот факултет се состои од серија курсеви што ги предаваат голем број членови на факултетот кои имаат обука и искуство во различни медицински дисциплини. Иако студентите имаат корист од длабинското знаење на експертите во областа според оваа структура, тие честопати се соочуваат со предизвикот да се прилагодат на различните стилови на предавање на секој наставник [1, 12, 13, 14].
Иако постојат разлики помеѓу општото високо образование и медицинското образование, SET што се користи во првото понекогаш се користи и во курсевите по медицина и здравствена заштита. Сепак, имплементацијата на SET во општото високо образование претставува многу предизвици во однос на наставните програми и евалуацијата на факултетот во програмите за здравствени професионалци [11]. Особено, поради разликите во методите на настава и квалификациите на наставниците, резултатите од евалуацијата на курсевите може да не ги вклучуваат мислењата на студентите за сите наставници или часови. Истражувањето на Uytenhaage и O'Neill (2015) [5] сугерира дека барањето од студентите да ги оценат сите поединечни наставници на крајот од курсот може да биде несоодветно бидејќи е речиси невозможно студентите да се сетат и да коментираат за повеќе категории на оценки од наставниците. Покрај тоа, многу наставници по медицинско образование се исто така лекари за кои наставата е само мал дел од нивните одговорности [15, 16]. Бидејќи тие се првенствено вклучени во грижата за пациентите и, во многу случаи, во истражувањето, тие често имаат малку време да ги развијат своите вештини за настава. Сепак, лекарите како наставници треба да добијат време, поддршка и конструктивни повратни информации од нивните организации [16].
Студентите по медицина имаат тенденција да бидат високо мотивирани и вредни поединци кои успешно се запишуваат на медицински факултет (преку конкурентен и барачки процес на меѓународно ниво). Покрај тоа, за време на медицинскиот факултет, од студентите по медицина се очекува да стекнат голема количина знаење и да развијат голем број вештини за краток временски период, како и да успеат во сложени внатрешни и сеопфатни национални проценки [17,18,19,20]. Така, поради високите стандарди што се очекуваат од студентите по медицина, студентите по медицина може да бидат покритични и да имаат повисоки очекувања за висококвалитетна настава од студентите во други дисциплини. Така, студентите по медицина може да имаат пониски оценки од своите професори во споредба со студентите во други дисциплини од причините наведени погоре. Интересно е што претходните студии покажаа позитивна врска помеѓу мотивацијата на студентите и индивидуалните евалуации на наставниците [21]. Покрај тоа, во текот на изминатите 20 години, повеќето наставни програми на медицинските факултети низ целиот свет станаа вертикално интегрирани [22], така што студентите се изложени на клиничка пракса уште од најраните години од нивната програма. Така, во текот на изминатите неколку години, лекарите се повеќе се вклучуваат во едукацијата на студентите по медицина, потврдувајќи, уште на почетокот на нивните програми, важноста на развивање на SET прилагодени на специфични популации на факултетот [22].
Поради специфичната природа на медицинското образование споменато погоре, SET тестовите што се користат за евалуација на општите курсеви за високо образование што ги предава еден член на факултетот треба да се прилагодат за евалуација на интегрираната наставна програма и клиничкиот факултет на медицинските програми [14]. Затоа, постои потреба од развивање на поефикасни SET модели и сеопфатни системи за оценување за поефикасна примена во медицинското образование.
Тековниот преглед ги опишува неодамнешните достигнувања во употребата на SET во (општото) високо образование и неговите ограничувања, а потоа ги истакнува различните потреби на SET за курсевите и факултетот за медицинско образование. Овој преглед дава ажурирање за тоа како SET може да се подобри на инструментално, административно и интерпретативно ниво и се фокусира на целите за развој на ефективни модели на SET и сеопфатни системи за оценување кои ефикасно ќе ја мерат ефективноста на наставата, ќе го поддржат развојот на професионални здравствени едукатори и ќе го подобрат квалитетот на наставата во медицинското образование.
Оваа студија е по студијата на Грин и сор. (2006) [23] за совет и Баумајстер (2013) [24] за совет за пишување наративни прегледи. Решивме да напишеме наративен преглед на оваа тема бидејќи овој тип на преглед помага да се презентира широка перспектива за темата. Покрај тоа, бидејќи наративните прегледи се потпираат на методолошки разновидни студии, тие помагаат да се одговорат пошироки прашања. Дополнително, наративниот коментар може да помогне во стимулирање на размислување и дискусија за одредена тема.
Како се користи SET во медицинското образование и кои се предизвиците во споредба со SET што се користи во општото високо образование?
Базите на податоци Pubmed и ERIC беа пребарувани со користење на комбинација од пребарувачките термини „евалуација на наставата од страна на студентите“, „ефективност на наставата“, „медицинско образование“, „високо образование“, „евалуација на наставната програма и факултетот“, а за Peer Review 2000, логички оператори, статии објавени помеѓу 2021 и 2021 година. Критериуми за вклучување: Вклучените студии беа оригинални студии или прегледни статии, а студиите беа релевантни за областите на трите главни истражувачки прашања. Критериуми за исклучување: Студиите што не беа на англиски јазик или студиите во кои не можеа да се најдат статии со целосен текст или не беа релевантни за трите главни истражувачки прашања беа исклучени од тековниот прегледен документ. По изборот на публикациите, тие беа организирани во следниве теми и поврзани подтеми: (а) Употребата на SET во општото високо образование и неговите ограничувања, (б) Употребата на SET во медицинското образование и неговата релевантност за решавање на прашања поврзани со споредбата на SET (в) Подобрување на SET на инструментално, менаџерско и интерпретативно ниво за развој на ефективни SET модели.
Слика 1 дава дијаграм на тек на избрани статии вклучени и дискутирани во тековниот дел од прегледот.
SET традиционално се користи во високото образование и темата е добро проучена во литературата [10, 21]. Сепак, голем број студии ги испитале нивните бројни ограничувања и напорите за справување со овие ограничувања.
Истражувањата покажуваат дека постојат многу варијабли кои влијаат на резултатите од SET [10, 21, 25, 26]. Затоа, важно е администраторите и наставниците да ги разберат овие варијабли при толкување и користење на податоци. Следниот дел дава краток преглед на овие варијабли. Слика 2 прикажува некои од факторите кои влијаат на резултатите од SET, кои се детално опишани во следните делови.
Во последниве години, употребата на онлајн комплети е зголемена во споредба со хартиените комплети. Сепак, доказите во литературата сугерираат дека онлајн SET може да се заврши без студентите да посветат потребно внимание на процесот на завршување. Во интересна студија од Уитдехаге и О'Нил [5], во SET беа додадени непостоечки наставници, а многу студенти дадоа повратни информации [5]. Покрај тоа, доказите во литературата сугерираат дека студентите често веруваат дека завршувањето на SET не води до подобрено образовно постигнување, што, во комбинација со зафатениот распоред на студентите по медицина, може да резултира со пониски стапки на одговор [27]. Иако истражувањата покажуваат дека мислењата на студентите кои го полагаат тестот не се разликуваат од оние на целата група, ниските стапки на одговор сепак можат да ги наведат наставниците да ги сфатат резултатите помалку сериозно [28].
Повеќето онлајн SET тестови се пополнуваат анонимно. Идејата е да им се овозможи на студентите слободно да ги изразат своите мислења без претпоставка дека нивното изразување ќе има какво било влијание врз нивните идни односи со наставниците. Во студијата на Алфонсо и сор. [29], истражувачите користеле анонимни оценки и оценки во кои оценувачите морале да ги дадат своите имиња (јавни оценки) за да ја проценат ефикасноста на наставата на медицинскиот факултет од страна на специјализантите и студентите по медицина. Резултатите покажаа дека наставниците генерално добивале пониски резултати на анонимните проценки. Авторите тврдат дека студентите се поискрени во анонимните проценки поради одредени бариери во отворените проценки, како што се нарушените работни односи со наставниците учесници [29]. Сепак, треба да се напомене и дека анонимноста што често се поврзува со онлајн SET може да доведе до тоа некои студенти да бидат непочитувачки и одмазднички настроени кон инструкторот ако резултатите од проценките не ги исполнуваат очекувањата на студентите [30]. Сепак, истражувањата покажуваат дека студентите ретко даваат непочитувачки повратни информации, а вторите можат дополнително да бидат ограничени со учење на студентите да даваат конструктивни повратни информации [30].
Неколку студии покажаа дека постои корелација помеѓу резултатите на учениците од SET, нивните очекувања за перформанси на тестовите и нивното задоволство од тестовите [10, 21]. На пример, Strobe (2020) [9] објави дека учениците ги наградуваат лесните предмети, а наставниците ги наградуваат слабите оценки, што може да поттикне лоша настава и да доведе до инфлација на оценките [9]. Во неодамнешна студија, Looi et al. (2020) [31] Истражувачите објавија дека поповолните SET се поврзани и полесни за оценување. Покрај тоа, постојат вознемирувачки докази дека SET е обратно пропорционално поврзан со перформансите на учениците во следните предмети: колку е повисока оценката, толку е полоша изведбата на учениците во следните предмети. Cornell et al. (2016) [32] спроведоа студија за да испитаат дали студентите научиле релативно повеќе од наставниците чиј SET го оцениле високо. Резултатите покажуваат дека кога учењето се оценува на крајот од курсот, наставниците со највисоки оценки, исто така, придонесуваат за учењето на повеќето ученици. Меѓутоа, кога учењето се мери со перформансите во последователните релевантни предмети, наставниците кои постигнуваат релативно ниски резултати се најефикасни. Истражувачите поставија хипотеза дека правењето на курсот попредизвикувачки на продуктивен начин може да ги намали оценките, но да го подобри учењето. Според тоа, оценките на студентите не треба да бидат единствената основа за оценување на наставата, туку треба да се признаат.
Неколку студии покажуваат дека успехот на SET е под влијание на самиот курс и неговата организација. Минг и Баожи [33] во својата студија откриле дека постојат значајни разлики во резултатите од SET кај студентите по различни предмети. На пример, клиничките науки имаат повисоки резултати од SET од основните науки. Авторите објасниле дека ова е затоа што студентите по медицина се заинтересирани да станат лекари и затоа имаат личен интерес и поголема мотивација да учествуваат повеќе во курсеви по клинички науки во споредба со курсеви по основни науки [33]. Како и во случајот со изборните предмети, мотивацијата на студентите за предметот, исто така, има позитивен ефект врз резултатите [21]. Неколку други студии, исто така, поддржуваат дека типот на курс може да влијае на резултатите од SET [10, 21].
Покрај тоа, други студии покажаа дека колку е помала големината на класот, толку е повисоко нивото на SET што го постигнуваат наставниците [10, 33]. Едно можно објаснување е дека помалите класови ги зголемуваат можностите за интеракција наставник-ученик. Покрај тоа, условите во кои се спроведува проценката може да влијаат на резултатите. На пример, резултатите од SET се чини дека се под влијание на времето и денот кога се предава предметот, како и денот од неделата кога се завршува SET (на пр., проценките завршени за време на викендите имаат тенденција да резултираат со повеќе позитивни резултати) отколку проценките завршени порано во текот на неделата. [10].
Интересна студија од Хеслер и сор., исто така, ја доведува во прашање ефикасноста на SET. [34]. Во оваа студија, спроведено е рандомизирано контролирано испитување на курс по итна медицина. Студентите по медицина од трета година биле случајно распределени или во контролна група или во група која добила бесплатни колачиња со чоколадо (група со колачиња). Сите групи биле подучувани од истите наставници, а содржината на обуката и материјалите за курсот биле идентични за двете групи. По курсот, од сите студенти било побарано да завршат еден сет. Резултатите покажале дека групата со колачиња ги оценила наставниците значително подобро од контролната група, доведувајќи ја во прашање ефикасноста на SET [34].
Доказите во литературата, исто така, потврдуваат дека полот може да влијае на резултатите од SET [35,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45,46]. На пример, некои студии покажаа врска помеѓу полот на учениците и резултатите од оценувањето: ученичките постигнуваат повисоки резултати од машките ученици [27]. Повеќето докази потврдуваат дека учениците ги оценуваат женските наставници пониско од машките наставници [37, 38, 39, 40]. На пример, Боринг и сор. [38] покажаа дека и машките и женските ученици веруваат дека мажите се поинформирани и имаат посилни лидерски способности од жените. Фактот дека полот и стереотипите влијаат на SET е поткрепен и со студијата на МекНел и сор. [41], кои објавија дека студентите во неговата студија ги оцениле женските наставници пониско од машките наставници во различни аспекти на наставата [41]. Покрај тоа, Морган и сор. [42] дадоа докази дека женските лекари добиле пониски оценки за настава во четири главни клинички ротации (хирургија, педијатрија, акушерство и гинекологија и интерна медицина) во споредба со машките лекари.
Во студијата на Мареј и сор. (2020) [43], истражувачите објавија дека привлечноста на наставниот кадар и интересот на студентите за предметот се поврзани со повисоки резултати од SET. Спротивно на тоа, тежината на предметот е поврзана со пониски резултати од SET. Дополнително, студентите им дадоа повисоки резултати од SET на млади бели машки наставници по хуманистички науки и на наставниот кадар кој има редовни професорски места. Немаше корелации помеѓу евалуациите на наставата по SET и резултатите од анкетите на наставниците. Други студии, исто така, го потврдуваат позитивното влијание на физичката привлечност на наставниците врз резултатите од оценувањето [44].
Клејсон и сор. (2017) [45] објавија дека иако постои општа согласност дека SET дава сигурни резултати и дека просеците на класот и наставниците се конзистентни, сè уште постојат недоследности во индивидуалните одговори на учениците. Накратко, резултатите од овој извештај за проценка покажуваат дека учениците не се согласиле со она што од нив било побарано да го оценат. Мерките за доверливост добиени од евалуациите на наставата од страна на учениците не се доволни за да обезбедат основа за утврдување на валидноста. Затоа, SET понекогаш може да обезбеди информации за учениците, а не за наставниците.
Здравственото образование SET се разликува од традиционалното SET, но едукаторите често го користат SET достапно во општото високо образование, наместо SET специфично за програмите за здравствени професии наведени во литературата. Сепак, студиите спроведени во текот на годините идентификуваа неколку проблеми.
Џонс и сор. (1994). [46] спроведоа студија за да го утврдат прашањето како да се оценува наставниот кадар на медицинскиот факултет од перспектива на наставниот кадар и администраторите. Генерално, најчесто споменуваните прашања се однесуваа на евалуацијата на наставата. Најчести беа општите поплаки за несоодветноста на тековните методи за проценка на перформансите, при што испитаниците исто така изнесоа конкретни поплаки за SET и недостатокот на признавање на наставата во академските системи за наградување. Други пријавени проблеми вклучуваа неконзистентни процедури за евалуација и критериуми за унапредување низ одделите, недостаток на редовни евалуации и неуспех во поврзувањето на резултатите од евалуацијата со платите.
Ројал и сор. (2018) [11] ги наведуваат некои од ограничувањата на користењето на SET за евалуација на наставната програма и наставниот кадар во програмите за здравствени професионалци во општото високо образование. Истражувачите известуваат дека SET во високото образование се соочува со различни предизвици бидејќи не може директно да се примени во дизајнот на наставните програми и наставата по предмети на медицинските факултети. Често поставуваните прашања, вклучително и прашања за инструкторот и предметот, често се комбинираат во еден прашалник, па студентите честопати имаат проблеми со нивното разликување. Покрај тоа, предметите во медицинските програми често ги предаваат повеќе членови на факултетот. Ова покренува прашања за валидноста со оглед на потенцијално ограничениот број на интеракции помеѓу студентите и наставниците оценети од Ројал и сор. (2018) [11]. Во студијата на Хванг и сор. (2017) [14], истражувачите го испитаа концептот за тоа како ретроспективните евалуации на предметите сеопфатно ги одразуваат перцепциите на студентите за предметите на различните инструктори. Нивните резултати сугерираат дека индивидуализираната проценка на часот е неопходна за управување со повеќеодделенски предмети во рамките на интегрираната наставна програма на медицинскиот факултет.
Уитдехаге и О'Нил (2015) [5] испитаа до кој степен студентите по медицина намерно го земале SET курсот во училница за повеќе факултети. Секој од двата претклинички курса вклучувал фиктивен инструктор. Студентите мора да дадат анонимни оценки до сите инструктори (вклучувајќи ги и фиктивните инструктори) во рок од две недели по завршувањето на курсот, но може да одбијат да го оценат инструкторот. Следната година тоа се случи повторно, но беше вклучен портретот на фиктивниот предавач. Шеесет и шест проценти од студентите го оцениле виртуелниот инструктор без сличност, но помалку студенти (49%) го оцениле виртуелниот инструктор со присутна сличност. Овие наоди сугерираат дека многу студенти по медицина ги завршуваат SET тестовите слепо, дури и кога се придружени со фотографии, без внимателно разгледување кого оценуваат, а камоли за перформансите на инструкторот. Ова го попречува подобрувањето на квалитетот на програмата и може да биде штетно за академскиот напредок на наставниците. Истражувачите предлагаат рамка што нуди радикално поинаков пристап кон SET што активно ги ангажира студентите.
Постојат многу други разлики во образовната програма на медицинските програми во споредба со другите општи програми за високо образование [11]. Медицинското образование, како и професионалното здравствено образование, е јасно фокусирано на развој на јасно дефинирани професионални улоги (клиничка пракса). Како резултат на тоа, наставните програми на медицинските и здравствените програми стануваат постатични, со ограничен избор на курсеви и факултет. Интересно е што курсевите за медицинско образование често се нудат во кохортна форма, при што сите студенти го посетуваат истиот курс во исто време секој семестар. Затоа, запишувањето на голем број студенти (обично n = 100 или повеќе) може да влијае на форматот на наставата, како и на односот наставник-студент. Покрај тоа, во многу медицински факултети, психометриските својства на повеќето инструменти не се проценуваат при првичната употреба, а својствата на повеќето инструменти може да останат непознати [11].
Неколку студии во текот на изминатите неколку години дадоа докази дека SET може да се подобри со адресирање на некои важни фактори кои можат да влијаат на ефективноста на SET на инструментално, административно и интерпретативно ниво. Слика 3 прикажува некои од чекорите што можат да се користат за креирање на ефикасен SET модел. Следните делови даваат подетален опис.
Подобрување на SET на инструментално, менаџерско и интерпретативно ниво за да се развијат ефективни SET модели.
Како што беше споменато претходно, литературата потврдува дека родовата пристрасност може да влијае врз евалуациите на наставниците [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]. Петерсон и др. (2019) [40] спроведоа студија во која испитуваа дали родот на учениците влијаел врз одговорите на учениците на напорите за ублажување на предрасудите. Во оваа студија, SET беше спроведен на четири часови (два предавани од машки наставници и два предавани од женски наставници). Во рамките на секој курс, учениците беа случајно распределени да добијат стандардна алатка за проценка или иста алатка, но користејќи јазик дизајниран за намалување на родовите предрасуди. Студијата покажа дека учениците кои користеле алатки за проценка против предрасуди им дале на женските наставници значително повисоки резултати од SET отколку учениците кои користеле стандардни алатки за проценка. Покрај тоа, немало разлики во оценките на машките наставници помеѓу двете групи. Резултатите од оваа студија се значајни и покажуваат како релативно едноставна јазична интервенција може да ги намали родовите предрасуди во евалуациите на учениците за наставата. Затоа, добра практика е внимателно да се разгледаат сите SET и да се користи јазик за намалување на родовите предрасуди во нивниот развој [40].
За да се добијат корисни резултати од кој било SET, важно е однапред внимателно да се разгледа целта на проценката и формулацијата на прашањата. Иако повеќето SET анкети јасно укажуваат на дел за организациските аспекти на курсот, т.е. „Евалуација на курсот“, и дел за наставниот кадар, т.е. „Евалуација на наставниците“, во некои анкети разликата може да не биде очигледна или може да има забуна кај студентите околу тоа како да се процени секоја од овие области поединечно. Затоа, дизајнот на прашалникот мора да биде соодветен, да ги разјасни двата различни дела од прашалникот и да ги информира студентите што треба да се оцени во секоја област. Покрај тоа, се препорачува пилот-тестирање за да се утврди дали студентите ги толкуваат прашањата на предвидениот начин [24]. Во студијата на Оерман и др. (2018) [26], истражувачите пребаруваа и синтетизираа литература што ја опишува употребата на SET во широк спектар на дисциплини во додипломското и постдипломското образование за да им обезбедат на едукаторите насоки за употребата на SET во програмите за нега и други здравствени професионалци. Резултатите сугерираат дека инструментите SET треба да се евалуираат пред употреба, вклучително и пилот-тестирање на инструментите со студенти кои можеби не се во можност да ги протолкуваат прашањата или ставките од инструментот SET како што е предвидено од инструкторот.
Неколку студии испитале дали моделот на управување со SET влијае врз ангажманот на студентите.
Daumier et al. (2004) [47] ги споредиле оценките на студентите за обуката за инструктори завршена на час со оценките собрани онлајн, споредувајќи го бројот на одговори и оценки. Истражувањата покажуваат дека онлајн анкетите обично имаат пониски стапки на одговор од анкетите во училница. Сепак, студијата покажа дека онлајн проценките не дале значително различни просечни оценки од традиционалните проценки во училница.
Пријавен е недостаток на двонасочна комуникација помеѓу учениците и наставниците за време на пополнувањето на онлајн (но често печатени) SET тестови, што резултира со недостаток на можност за појаснување. Затоа, значењето на прашањата, коментарите или евалуациите на учениците за SET може да не биде секогаш јасно [48]. Некои институции го решиле ова прашање со тоа што ги здружиле учениците еден час и одвоиле одредено време за пополнување на SET тестот онлајн (анонимно) [49]. Во нивната студија, Малоун и сор. (2018) [49] одржале неколку состаноци за да разговараат со учениците за целта на SET, кој ќе ги види резултатите од SET и како ќе се користат резултатите, како и за сите други прашања што ги покренале учениците. SET се спроведува слично како фокус група: колективната група одговара на отворени прашања преку неформално гласање, дебата и појаснување. Стапката на одговор беше над 70–80%, обезбедувајќи им на наставниците, администраторите и наставните комисии обемни информации [49].
Како што е споменато погоре, во студијата на Уитдехаге и О'Нил [5], истражувачите објавија дека студентите во нивната студија ги оценувале непостоечките наставници. Како што беше споменато претходно, ова е чест проблем во курсевите на медицинските факултети, каде што секој курс може да го предаваат многу членови на факултетот, но студентите можеби не се сеќаваат кој придонел за секој курс или што направил секој член на факултетот. Некои институции го решиле ова прашање со обезбедување фотографија од секој предавач, неговото/нејзиното име и темата/датумот што е презентиран за да се освежи меморијата на студентите и да се избегнат проблеми што ја компромитираат ефикасноста на SET [49].
Можеби најважниот проблем поврзан со SET е тоа што наставниците не се во можност правилно да ги протолкуваат квантитативните и квалитативните резултати од SET. Некои наставници можеби сакаат да прават статистички споредби низ годините, некои може да ги сметаат малите зголемувања/намалувања на средните резултати како значајни промени, некои сакаат да веруваат во секоја анкета, а други се сосема скептични кон која било анкета [45,50, 51].
Неправилното толкување на резултатите или обработката на повратните информации од студентите може да влијае на ставовите на наставниците кон наставата. Резултатите од Lutovac et al. (2017) [52] Поддржувачката обука на наставниците е неопходна и корисна за обезбедување повратни информации на студентите. Медицинското образование итно има потреба од обука за правилно толкување на резултатите од SET. Затоа, наставниот кадар на медицинскиот факултет треба да добие обука за тоа како да ги оценува резултатите и важните области на кои треба да се фокусира [50, 51].
Според тоа, опишаните резултати сугерираат дека SET тестовите треба внимателно да се дизајнираат, администрираат и толкуваат за да се обезбеди дека резултатите од SET имаат значајно влијание врз сите релевантни засегнати страни, вклучувајќи ги факултетот, администраторите на медицинските факултети и студентите.
Поради некои од ограничувањата на SET, треба да продолжиме да се стремиме кон создавање сеопфатен систем за евалуација за да се намалат пристрасностите во ефективноста на наставата и да се поддржи професионалниот развој на медицинските едукатори.
Поцелосно разбирање на квалитетот на наставата од страна на клиничкиот факултет може да се добие со собирање и триангулација на податоци од повеќе извори, вклучувајќи студенти, колеги, администратори на програми и самооценки од страна на факултетот [53, 54, 55, 56, 57]. Следните делови опишуваат можни други алатки/методи што можат да се користат покрај ефективната SET за да се помогне во развивањето на посоодветно и поцелосно разбирање на ефективноста на обуката (Слика 4).
Методи што можат да се користат за развој на сеопфатен модел на систем за проценка на ефективноста на наставата во медицински факултет.
Фокус групата се дефинира како „групна дискусија организирана за истражување на специфичен сет на прашања“ [58]. Во текот на изминатите неколку години, медицинските факултети создадоа фокус групи за да добијат квалитетни повратни информации од студентите и да се справат со некои од недостатоците на онлајн SET. Овие студии покажуваат дека фокус групите се ефикасни во обезбедувањето квалитетни повратни информации и зголемувањето на задоволството на студентите [59, 60, 61].
Во студијата на Брандл и сор. [59], истражувачите имплементираа процес на групна евалуација од страна на студентите што им овозможи на директорите на курсеви и студентите да дискутираат за курсевите во фокус групи. Резултатите покажуваат дека дискусиите во фокус групите ги надополнуваат онлајн проценките и го зголемуваат задоволството на студентите од целокупниот процес на оценување на курсевите. Студентите ја ценат можноста директно да комуницираат со директорите на курсевите и веруваат дека овој процес може да придонесе за подобрување на образованието. Тие исто така сметаа дека се во можност да ја разберат гледната точка на директорот на курсевите. Покрај студентите, директорите на курсевите, исто така, оценија дека фокус групите овозможуваат поефикасна комуникација со студентите [59]. Така, употребата на фокус групи може да им обезбеди на медицинските факултети поцелосно разбирање на квалитетот на секој курс и ефикасноста на наставата на соодветниот факултет. Сепак, треба да се напомене дека самите фокус групи имаат некои ограничувања, како што е само мал број студенти што учествуваат во нив во споредба со онлајн програмата SET, која е достапна за сите студенти. Дополнително, водењето фокус групи за различни курсеви може да биде процес што одзема многу време за советниците и студентите. Ова претставува значителни ограничувања, особено за студентите по медицина кои имаат многу зафатен распоред и можат да преземат клинички стажирања на различни географски локации. Покрај тоа, фокус групите бараат голем број искусни фасилитатори. Сепак, вклучувањето на фокус групите во процесот на евалуација може да обезбеди подетални и специфични информации за ефикасноста на обуката [48, 59, 60, 61].
Шикиерка-Шваке и др. (2018) [62] ги испитаа перцепциите на студентите и наставниот кадар за нова алатка за проценка на перформансите на наставниот кадар и резултатите од учењето на студентите во два германски медицински факултети. Беа спроведени фокус групи и индивидуални интервјуа со наставниот кадар и студентите по медицина. Наставниците ги ценеа личните повратни информации што ги дава алатката за проценка, а студентите изјавија дека треба да се создаде повратна јамка, вклучувајќи ги целите и последиците, за да се поттикне известувањето за податоците од проценката. Така, резултатите од оваа студија ја поддржуваат важноста на затворањето на јамката на комуникација со студентите и нивно информирање за резултатите од проценката.
Програмите за рецензија на наставата од страна на колеги (PRT) се многу важни и се спроведуваат во високото образование со години. PRT вклучува колаборативен процес на набљудување на наставата и давање повратни информации на набљудувачот за подобрување на ефикасноста на наставата [63]. Покрај тоа, вежбите за саморефлексија, структурираните дискусии за следење и систематското назначување на обучени колеги можат да помогнат во подобрувањето на ефикасноста на PRT и културата на настава на одделот [64]. Се наведува дека овие програми имаат многу придобивки бидејќи можат да им помогнат на наставниците да добијат конструктивни повратни информации од врснички наставници кои можеби се соочиле со слични тешкотии во минатото и можат да обезбедат поголема поддршка со давање корисни предлози за подобрување [63]. Покрај тоа, кога се користи конструктивно, рецензијата од страна на колеги може да ја подобри содржината на курсевите и методите на испорака и да ги поддржи медицинските едукатори во подобрувањето на квалитетот на нивната настава [65, 66].
Неодамнешна студија од Кембел и сор. (2019) [67] дава докази дека моделот на врсничка поддршка на работното место е прифатлива и ефикасна стратегија за развој на наставниците за клинички здравствени едукатори. Во друга студија, Кејгил и сор. [68] спроведоа студија во која специјално дизајниран прашалник беше испратен до здравствените едукатори на Универзитетот во Мелбурн за да им се овозможи да ги споделат своите искуства со користењето на PRT. Резултатите покажуваат дека постои зголемен интерес за PRT меѓу медицинските едукатори и дека доброволниот и информативен формат на рецензија од страна на колегите се смета за важна и вредна можност за професионален развој.
Вреди да се напомене дека програмите за PRT мора внимателно да се дизајнираат за да се избегне создавање осудувачка, „менаџерска“ средина што често води до зголемена вознемиреност кај набљудуваните наставници [69]. Затоа, целта треба да биде внимателно да се развијат планови за PRT што ќе го надополнат и олеснат создавањето безбедна средина и ќе обезбедат конструктивни повратни информации. Затоа, потребна е посебна обука за обука на рецензенти, а програмите за PRT треба да вклучуваат само вистински заинтересирани и искусни наставници. Ова е особено важно ако информациите добиени од PRT се користат во одлуките на факултетот, како што се унапредувања на повисоки нивоа, зголемување на платите и унапредувања на важни административни позиции. Треба да се напомене дека PRT одзема многу време и, како и фокус групите, бара учество на голем број искусни членови на факултетот, што го отежнува спроведувањето на овој пристап во медицинските факултети со ниски ресурси.
Њуман и др. (2019) [70] опишуваат стратегии што се користат пред, за време и по обуката, набљудувања што ги истакнуваат најдобрите практики и идентификуваат решенија за проблемите со учењето. Истражувачите им дадоа 12 предлози на рецензентите, вклучувајќи: (1) мудро избирајте ги зборовите; (2) дозволете му на набљудувачот да го одреди правецот на дискусијата; (3) чувајте ги повратните информации доверливи и форматирани; (4) чувајте ги повратните информации доверливи и форматирани; Повратните информации се фокусираат на вештините за предавање, а не на поединечниот наставник; (5) Запознајте ги вашите колеги (6) Бидете внимателни кон себе и кон другите (7) Запомнете дека заменките играат важна улога во давањето повратни информации, (8) Користете прашања за да фрлите светлина врз перспективата на предавањето, (10) Воспоставете доверба во процесите и повратни информации во набљудувањата од колегите, (11) направете го набљудувањето на учењето добитно за сите, (12) креирајте план за акција. Истражувачите, исто така, го истражуваат влијанието на пристрасноста врз набљудувањата и како процесот на учење, набљудување и дискутирање за повратните информации може да обезбеди вредни искуства за учење за двете страни, што доведува до долгорочни партнерства и подобрен квалитет на образованието. Гомали и др. (2014) [71] објави дека квалитетот на ефективната повратна информација треба да вклучува (1) разјаснување на задачата преку давање насоки, (2) зголемена мотивација за поттикнување поголем напор и (3) перцепција на примателот за неа како вреден процес. обезбедено од реномиран извор.
Иако наставниот кадар на медицинскиот факултет добива повратни информации за PRT, важно е да се обучи наставниот кадар за тоа како да се толкуваат повратните информации (слично на препораката за обука за толкување на SET) и да им се даде доволно време на наставниот кадар конструктивно да размислуваат за добиените повратни информации.
Време на објавување: 24 ноември 2023 година